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1、Ill也 蛮 20130291001 舸 晋 勒冷B舸内容摘要本篇文献综述将所阅读的60 篇文章分为六个部分:中介语与第 二语言习得、“关键期假说”、“输入与输出假说”、“普遍语法”与二 语习得、影响二语习得的诸因素等,每个部分选取了几篇具有代表性 的文章进行综合阐述,通过对每篇文章内容的归纳与总结,得出了一 些与二语习得相关的理论,同时选取部分学者有研究、借鉴价值的文 章进行简单的评述。例如,语际语及其在第二语言习得中的地位、关 键期假说理论与第二语言习得、第二语言习得中的语言输入与语言输 出、第二语言习得过程中语言迁移现象的研究等等,并在此基础上提 出了自己对部分文献的看法以及对对外汉语教
2、学产生的启示和值得 借鉴的地方。关键词 :第二语言习得 中介语 关键期 输入 输出 普遍语法影响因素目录一、中介语与第二语言习得 1二、“关键期假说”与第二语言习得 3三、“输入假说”与“输出假说” 6四、“普遍语法”与二语习得 10五、影响二语习得的因素 13六、其他 18一、中介语与第二语言习得代表文章:语际语及其在第二语言习得中的地位 宋德生 汉语环境与中介语僵化现象起因探讨 黄冬梅 二语习得中介语以及对外语教学的启示 张磊 过渡语及其典型特征分析 赵晨中介语又叫“语际语”、“过渡语”和“学习者的语言”,1972年 由 Selinker 首先使用。中介语是第二语言学习者在第二语言学习中
3、形成的一种特定语言系统,这种语言系统在语音、词汇、语法、语用 等方面,既不同于学习者的第一语言,也不同于所学习的目的语,而 是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的 语言系统。它是一种介于第一语言和目的语之间的一种过渡的语言系 统,因此也被称为“中间语”。不同学者对中介语的性质和解释有所不同,但综合 Adjemian(1976) 、 Corder(1987) 、 Ellis(1994) 、 Selinker 和 Lashmanan(1992)等学者的观点,中介语有如下一些特点:1.系统性, 中介语的规则是系统变化的。在语言学习者的动态学习过程中,其语 言能力始终处在不断重组、
4、矫正和不断向目的语规则接近的过程中。 2. 可变性,是中介语中复杂而又富有研究意义的概念。包括系统可变 性和非系统可变性。3. 僵化性,指学习者在语言学习到一定程度后, 其语言能力尽管还未能达到目的语要求,但却维持在一种水平停滞不 前,一些过渡语的不正确特征如语法、语音特征无法消除的现象。4. 可渗透性,语言学习者的中介语系统是开放的 ,即每一个阶段学到的 知识不是固定不变的 ,而是可以修正和增加 ,这可以通过语言学习 者在学习过程中对语言知识的再加工和重组而实现。这种开放性决定 了它的可渗透性。根据中介语的这些特点,何自然教授(1997)认为, 语际语形成的主要原因有:套用母语的模式;滥用所
5、学语言的模式; 用已学过的词汇及语法绕弯子说话。近些年的研究表明,在第二语言习得过程中,不可忽视母语的 作用,那么中介语作为介于母语和目的语之间的中介形式,其作用就 更不可忽视了。这种作用在选取的代表文章语际语及其在第二语言 习得中的地位中被宋德生教授描述很是详尽,他根据中介语的性质 和特点,将中介语在第二语言习得中的产生的作用进行了详尽的解 释,这种作用主要是积极作用。总结如下,第一,中介语可以帮助学 习者快捷地理解,从而获得大量语言信息。当学习者还没有习得规范 的表达方式时,他较容易接受那些和母语相似的表达法。这里有一个 很具启发性的例子,有一位教师在教授 petroleum 一词时,首先
6、用英 语释义,由于学生是低年级工科的学生,老师教了数遍,学生不解其 意。这是老师用了 “stone”,“oil”两个词,学生马上理解了: “石 油”。第二,在外语习得过程中,中介语的适度使用可缩短或消除习 得过程中的“沉默期”。Ellis说:“一些第二语言学习者,特别是孩 子,要经历这样一个时期,在这期间,他们不愿用第二语言说话,但 也许在通过听别人说话来学习这种语言或在进行自我交谈。”第三, 在语言交际中,中介语的介入有时可以促成交际的成功。中介语是外 语习得过程中出现的不可避免的语言现象,它一方面表现为有益因素,同时又表现为有害因素。我们在利用它的积极作用时,又要注意 克服它的消极作用。另
7、外选取的汉语环境与中介语僵化现象起因探讨也特别值 得借鉴和讨论。中介语僵化是第二语言习得中的一个普遍现象。黄冬 梅教授的这篇文章主要是探讨中国英语学习者中介语僵化现象的原 因:母语与目的语的社会心里距离;母语干扰;反馈;教师的问题。 我认为研究僵化现象对我们对外汉语教学很有启发。从文中我们可以 看出部分导致僵化的原因是不可避免的,但这并不意味着我们对僵化 无计可施。在教学过程中,一方面要鼓励学生大胆使用所学外语,另 一方面又要因势利导,不失时机地、适度地指出他们的错误;在大量 的语言实践中,随着语言素材的积累,学习者是会逐步习得规范的语 言的。黄冬梅教授在文中提到“僵化于语言习得早期发展阶段上
8、的洋 泾浜语和中介语会使语言的交际功能受到限制”。所以中介语的僵化 现象的研究是第二语言习得中的一个重要研究课题。二、“关键期假说”与第二语言习得 代表文章:关键期假说理论与第二语言习得 魏晶 第二语言习得关键期假说研究评述刘振前 对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析韩 红丽,颜晓川第二语言习得关键期假说研究的新进展兼评第二 语言习得与关键期假说 王立非,李瑛所谓关键期(critical period,简称CP),是指在人生发展的 某个特定阶段,在这个阶段中,人可以在没有外部干预、不需要教授 的条件下,轻松、快速地学习一门语言。最早提出这个观点的是著名 的神经外科医生Penfield和R
9、oberts,后Lenneberg所接受并加以发 挥,对语言学研究产生了巨大的影响。最近30 多年以来,对这个问 题的争论一直持续不断。研究者从不同学科的各个方面采用各种方法 对这个问题进行了深入的研究,虽然没有完全解决这一问题,但从根 本上澄清了一些模糊认识。具体来看,支持关键期假说的证据来自三方面的研究:一是神经 语言学,它的一个基本假设是,第一语言和第二语言是在大脑中不同 的部位得到表征和存储的,认为掌管语言加工的某些神经子系统甚至 在童年早期就受到成熟变化的制约,从而影响在青春期后开始的第二 语言学习。二是心理学研究,心理学从工作记忆容量发展的角度做出 了不同的阐释。得出一下结论:1.
10、有一种进化机制将关键期大约定位 在青春期;2.社会的语言规模自我调整,保证儿童在关键期内能够学 会(假定习得速度相对稳定)。最后,心理语言学也对这个问题进行 了研究,以 3-39 岁移居美国、母语为汉语或朝鲜语的人为被试,进 行研究后,得出以下结论:7 岁前移居美国的被试者语言水平同本国 人没有区别, 7-15 岁则明显显示出成熟带来的衰退。这种对关键期 假说理论持肯定态度的代表文章就是魏晶的关键期假说理论与第二 语言习得,他通过比孩子第一、第二语言习得,以及比较孩子和成 人对第二语言的习得,从中说明了神经、认知、情感、语言因素在第 一、第二语言习得中的作用,并认为关键期很重要,从小学习语言会
11、 事半功倍。但是,反对关键期假设的理论家则从方法和理论两个方面 提出了严厉的批评。在刘振前的第二语言习得关键期假说研究评述一文中,总结 了支持关键期假说的各种研究以及对关键期假说全面反驳各观点,并 从语言学、心理学、神经语言学、认知科学等角度对第二语言习得关 键期假说进行了重新审视。作者在文中得出的最后结论是,第二语言 习得不存在所谓的关键期,起码没有足够的科学证据来验证这一假 设;从表面上看,年龄对第二语言的影响主要表现在语音方面,但这 并非年龄本身而与年龄相关的其他因素造成的。在本文选取的另一篇 对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析中,首先是肯定 了在自然条件下,就语音和语法方面而言
12、,年龄越小,学得越好,但 年龄大的人在读写方面的优势以及成年人比儿童能够更快地习得第 二语言语法的事实证明了:在“第二语言习得”中,年龄小的并非总 是比年龄大的人学得好,从而论证了“关键期假说”具有一定的片面 性。两篇文章都提到,纽菲欧德(Neufeld )的研究常被反驳“关键 期假说”,在这里就不具体说明他的研究了,他所得出的表明:在青 春期后才开始学习第二语言的人也有可能获得一种和母语习说者同 等的语言能力。就本人而言,比较赞同刘振前在第二语言习得关键期假说研究 评述一文的部分观点,即认为第二语言有一个关键期的观点是错误 的,起码就目前的研究结果来看,得不到科学研究证据的支持。凡是 智力发
13、展正常的人,即使到很大年龄才开始学习第二语言,只要工作 和生活需要,有强烈学习动机,也可以达到很高的水平。而第二语言 之所以达不到母语水平,原因又有很多,在这里就不做一一阐释了。三、“输入假说”与“输出假说”代表文章:第二语言习得中的语言输入与语言输出 刘君栓, 刘晓华,夏晓翠第二语言习得的认知心理过程 周业芳,徐德珍第二语言习得中的形式及语义重构 李秀英 第二语言习得领域中输入理论研究综述 黄爱琼,罗 雨青成人第二语言的学习与习得克拉申语言习得理论对 外语教学的启示李杰在二语习得过程中,输入、吸收和输出是其必要的关键环节。目 前对于二语学习中输入和输出环节的研究很多,且大都集中在学习者 的心
14、理认知方面。心理语言学运用认知理论对第二语言习得过程进行 分析,认为学习者在第二语言习得过程中,必须接触的目的语的材料, 即输入。学生接触到输入的材料以后,首先引起大脑的注意,注意是 习得的第一步,是进入大脑的原始信息。大脑对注意到的输入材料, 采用一定的学习策略,通过工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一 般知识,对输入进行匹配、类推、重组、转换等,以理解其意义并形 成对第二语言系统的了解和掌握。学生通过对语言材料的处理,产生 一种中介语,并在最后形成第二语言的表达,这就是输出。Krashen 的输入假说美国语言学家克拉申( krashen) 教授在 80 年代初期提出的 “语言输入说”把语言
15、学理论和语言教学实践连接起来,在外语教学 界产生了广泛的影响。这一理论认为语言是通过接收可理解输入而产 生的。“输入假设”由五个互相联系的核心假设构成,它们分别是: 语言习得一学习假设;自然顺序假设;监控假设、语言输入假设和情 感过滤假设。Krashen认为一个人的语言能力主要是通过习得途径而 获得的,二语习得应该是在自然环境下,学习者通过频繁接触高于自 己现有水平的可理解性输入自然习得语言的。Krashen认为可理解性 输入是指语言输入要对学习者起作用,总体难度要能被学习者所理 解,但同时又包括稍高于学习者现有的语言能力的语言结构。这一模 式就是“i+1,其中i为学习者现有水平,1是语言信息
16、中包含的新 的语言成分和语言形式” Krashen认为只有当学习者接收的语言输 入等同于“i+1”这一水平时,语言输入才会产生促进作用。但是“输 入假说”将语言习得完全归功于语言输入,,归功于对语言系统的理 解,从而忽视和排除输出,这一观点未免过于片面。Swain 的可理解输出假说80年代后期,Swain提出了输出假说,“输出假说”明确阐明了 语言输出有助于语言学习者准确流利地使用语言。Swain指出仅仅靠 可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言 , 成功的二 语习得者既需要接触大量可理解输入 ,又要产出可理解输出。 Swain 认为:在某种条件下,输出可以促进二语的习得,其方式不同于输入, 但都可以