第二语言习得

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1、Ill也 蛮 20130291001 舸 晋 勒冷B舸内容摘要本篇文献综述将所阅读的60 篇文章分为六个部分：中介语与第 二语言习得、“关键期假说”、“输入与输出假说”、“普遍语法”与二 语习得、影响二语习得的诸因素等，每个部分选取了几篇具有代表性 的文章进行综合阐述，通过对每篇文章内容的归纳与总结，得出了一 些与二语习得相关的理论，同时选取部分学者有研究、借鉴价值的文 章进行简单的评述。例如，语际语及其在第二语言习得中的地位、关 键期假说理论与第二语言习得、第二语言习得中的语言输入与语言输 出、第二语言习得过程中语言迁移现象的研究等等，并在此基础上提 出了自己对部分文献的看法以及对对外汉语教

2、学产生的启示和值得 借鉴的地方。关键词 ：第二语言习得 中介语 关键期 输入 输出 普遍语法影响因素目录一、中介语与第二语言习得 1二、“关键期假说”与第二语言习得 3三、“输入假说”与“输出假说” 6四、“普遍语法”与二语习得 10五、影响二语习得的因素 13六、其他 18一、中介语与第二语言习得代表文章：语际语及其在第二语言习得中的地位 宋德生 汉语环境与中介语僵化现象起因探讨 黄冬梅 二语习得中介语以及对外语教学的启示 张磊 过渡语及其典型特征分析 赵晨中介语又叫“语际语”、“过渡语”和“学习者的语言”，1972年 由 Selinker 首先使用。中介语是第二语言学习者在第二语言学习中

3、形成的一种特定语言系统，这种语言系统在语音、词汇、语法、语用 等方面，既不同于学习者的第一语言，也不同于所学习的目的语，而 是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的 语言系统。它是一种介于第一语言和目的语之间的一种过渡的语言系 统，因此也被称为“中间语”。不同学者对中介语的性质和解释有所不同，但综合 Adjemian(1976) 、 Corder(1987) 、 Ellis(1994) 、 Selinker 和 Lashmanan(1992)等学者的观点，中介语有如下一些特点：1.系统性， 中介语的规则是系统变化的。在语言学习者的动态学习过程中，其语 言能力始终处在不断重组、

4、矫正和不断向目的语规则接近的过程中。 2. 可变性，是中介语中复杂而又富有研究意义的概念。包括系统可变 性和非系统可变性。3. 僵化性，指学习者在语言学习到一定程度后， 其语言能力尽管还未能达到目的语要求，但却维持在一种水平停滞不 前，一些过渡语的不正确特征如语法、语音特征无法消除的现象。4. 可渗透性，语言学习者的中介语系统是开放的 ,即每一个阶段学到的 知识不是固定不变的 ,而是可以修正和增加 ,这可以通过语言学习 者在学习过程中对语言知识的再加工和重组而实现。这种开放性决定 了它的可渗透性。根据中介语的这些特点，何自然教授(1997)认为， 语际语形成的主要原因有：套用母语的模式；滥用所

5、学语言的模式； 用已学过的词汇及语法绕弯子说话。近些年的研究表明，在第二语言习得过程中，不可忽视母语的 作用，那么中介语作为介于母语和目的语之间的中介形式，其作用就 更不可忽视了。这种作用在选取的代表文章语际语及其在第二语言 习得中的地位中被宋德生教授描述很是详尽，他根据中介语的性质 和特点，将中介语在第二语言习得中的产生的作用进行了详尽的解 释，这种作用主要是积极作用。总结如下，第一，中介语可以帮助学 习者快捷地理解，从而获得大量语言信息。当学习者还没有习得规范 的表达方式时，他较容易接受那些和母语相似的表达法。这里有一个 很具启发性的例子，有一位教师在教授 petroleum 一词时，首先

6、用英 语释义，由于学生是低年级工科的学生，老师教了数遍，学生不解其 意。这是老师用了 “stone”，“oil”两个词，学生马上理解了： “石 油”。第二，在外语习得过程中，中介语的适度使用可缩短或消除习 得过程中的“沉默期”。Ellis说：“一些第二语言学习者，特别是孩 子，要经历这样一个时期，在这期间，他们不愿用第二语言说话，但 也许在通过听别人说话来学习这种语言或在进行自我交谈。”第三， 在语言交际中，中介语的介入有时可以促成交际的成功。中介语是外 语习得过程中出现的不可避免的语言现象，它一方面表现为有益因素，同时又表现为有害因素。我们在利用它的积极作用时，又要注意 克服它的消极作用。另

7、外选取的汉语环境与中介语僵化现象起因探讨也特别值 得借鉴和讨论。中介语僵化是第二语言习得中的一个普遍现象。黄冬 梅教授的这篇文章主要是探讨中国英语学习者中介语僵化现象的原 因：母语与目的语的社会心里距离；母语干扰；反馈；教师的问题。 我认为研究僵化现象对我们对外汉语教学很有启发。从文中我们可以 看出部分导致僵化的原因是不可避免的，但这并不意味着我们对僵化 无计可施。在教学过程中，一方面要鼓励学生大胆使用所学外语，另 一方面又要因势利导，不失时机地、适度地指出他们的错误；在大量 的语言实践中，随着语言素材的积累，学习者是会逐步习得规范的语 言的。黄冬梅教授在文中提到“僵化于语言习得早期发展阶段上

8、的洋 泾浜语和中介语会使语言的交际功能受到限制”。所以中介语的僵化 现象的研究是第二语言习得中的一个重要研究课题。二、“关键期假说”与第二语言习得 代表文章：关键期假说理论与第二语言习得 魏晶 第二语言习得关键期假说研究评述刘振前 对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析韩 红丽，颜晓川第二语言习得关键期假说研究的新进展兼评第二 语言习得与关键期假说 王立非，李瑛所谓关键期（critical period,简称CP）,是指在人生发展的 某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授 的条件下，轻松、快速地学习一门语言。最早提出这个观点的是著名 的神经外科医生Penfield和R

9、oberts,后Lenneberg所接受并加以发 挥，对语言学研究产生了巨大的影响。最近30 多年以来，对这个问 题的争论一直持续不断。研究者从不同学科的各个方面采用各种方法 对这个问题进行了深入的研究，虽然没有完全解决这一问题，但从根 本上澄清了一些模糊认识。具体来看，支持关键期假说的证据来自三方面的研究：一是神经 语言学，它的一个基本假设是，第一语言和第二语言是在大脑中不同 的部位得到表征和存储的，认为掌管语言加工的某些神经子系统甚至 在童年早期就受到成熟变化的制约，从而影响在青春期后开始的第二 语言学习。二是心理学研究，心理学从工作记忆容量发展的角度做出 了不同的阐释。得出一下结论：1.

10、有一种进化机制将关键期大约定位 在青春期；2.社会的语言规模自我调整，保证儿童在关键期内能够学 会（假定习得速度相对稳定）。最后，心理语言学也对这个问题进行 了研究，以 3-39 岁移居美国、母语为汉语或朝鲜语的人为被试，进 行研究后，得出以下结论：7 岁前移居美国的被试者语言水平同本国 人没有区别， 7-15 岁则明显显示出成熟带来的衰退。这种对关键期 假说理论持肯定态度的代表文章就是魏晶的关键期假说理论与第二 语言习得，他通过比孩子第一、第二语言习得，以及比较孩子和成 人对第二语言的习得，从中说明了神经、认知、情感、语言因素在第 一、第二语言习得中的作用，并认为关键期很重要，从小学习语言会

11、 事半功倍。但是，反对关键期假设的理论家则从方法和理论两个方面 提出了严厉的批评。在刘振前的第二语言习得关键期假说研究评述一文中，总结 了支持关键期假说的各种研究以及对关键期假说全面反驳各观点，并 从语言学、心理学、神经语言学、认知科学等角度对第二语言习得关 键期假说进行了重新审视。作者在文中得出的最后结论是，第二语言 习得不存在所谓的关键期，起码没有足够的科学证据来验证这一假 设；从表面上看，年龄对第二语言的影响主要表现在语音方面，但这 并非年龄本身而与年龄相关的其他因素造成的。在本文选取的另一篇 对第二语言习得中“年龄小优势论”的辩证分析中，首先是肯定 了在自然条件下，就语音和语法方面而言

12、，年龄越小，学得越好，但 年龄大的人在读写方面的优势以及成年人比儿童能够更快地习得第 二语言语法的事实证明了：在“第二语言习得”中，年龄小的并非总 是比年龄大的人学得好，从而论证了“关键期假说”具有一定的片面 性。两篇文章都提到，纽菲欧德（Neufeld ）的研究常被反驳“关键 期假说”，在这里就不具体说明他的研究了，他所得出的表明：在青 春期后才开始学习第二语言的人也有可能获得一种和母语习说者同 等的语言能力。就本人而言，比较赞同刘振前在第二语言习得关键期假说研究 评述一文的部分观点，即认为第二语言有一个关键期的观点是错误 的，起码就目前的研究结果来看，得不到科学研究证据的支持。凡是 智力发

13、展正常的人，即使到很大年龄才开始学习第二语言，只要工作 和生活需要，有强烈学习动机，也可以达到很高的水平。而第二语言 之所以达不到母语水平，原因又有很多，在这里就不做一一阐释了。三、“输入假说”与“输出假说”代表文章：第二语言习得中的语言输入与语言输出 刘君栓， 刘晓华，夏晓翠第二语言习得的认知心理过程 周业芳，徐德珍第二语言习得中的形式及语义重构 李秀英 第二语言习得领域中输入理论研究综述 黄爱琼，罗 雨青成人第二语言的学习与习得克拉申语言习得理论对 外语教学的启示李杰在二语习得过程中，输入、吸收和输出是其必要的关键环节。目 前对于二语学习中输入和输出环节的研究很多，且大都集中在学习者 的心

14、理认知方面。心理语言学运用认知理论对第二语言习得过程进行 分析，认为学习者在第二语言习得过程中，必须接触的目的语的材料， 即输入。学生接触到输入的材料以后，首先引起大脑的注意，注意是 习得的第一步，是进入大脑的原始信息。大脑对注意到的输入材料， 采用一定的学习策略，通过工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一 般知识，对输入进行匹配、类推、重组、转换等，以理解其意义并形 成对第二语言系统的了解和掌握。学生通过对语言材料的处理，产生 一种中介语，并在最后形成第二语言的表达，这就是输出。Krashen 的输入假说美国语言学家克拉申( krashen) 教授在 80 年代初期提出的 “语言输入说”把语言

15、学理论和语言教学实践连接起来,在外语教学 界产生了广泛的影响。这一理论认为语言是通过接收可理解输入而产 生的。“输入假设”由五个互相联系的核心假设构成，它们分别是： 语言习得一学习假设；自然顺序假设；监控假设、语言输入假设和情 感过滤假设。Krashen认为一个人的语言能力主要是通过习得途径而 获得的，二语习得应该是在自然环境下，学习者通过频繁接触高于自 己现有水平的可理解性输入自然习得语言的。Krashen认为可理解性 输入是指语言输入要对学习者起作用，总体难度要能被学习者所理 解，但同时又包括稍高于学习者现有的语言能力的语言结构。这一模 式就是“i+1,其中i为学习者现有水平，1是语言信息

16、中包含的新 的语言成分和语言形式” Krashen认为只有当学习者接收的语言输 入等同于“i+1”这一水平时,语言输入才会产生促进作用。但是“输 入假说”将语言习得完全归功于语言输入,，归功于对语言系统的理 解,从而忽视和排除输出,这一观点未免过于片面。Swain 的可理解输出假说80年代后期，Swain提出了输出假说，“输出假说”明确阐明了 语言输出有助于语言学习者准确流利地使用语言。Swain指出仅仅靠 可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言 ， 成功的二 语习得者既需要接触大量可理解输入 ,又要产出可理解输出。 Swain 认为:在某种条件下，输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入, 但都可以