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1、2006年8月延安大学学报(社会科学版)Aug,2006第28卷第4期 Journal of Yanan University (Social Scienee) 6I.28 No.4 教育学研究 基于 心理契约的高校人才流失问题分析 田伏虎(延安大学 教育科学学院，陕西延安716000)摘 要:心理契约是个体与组织对彼此之间相互责任与义务的心理约定，其变化的主控方更多地表现为个人而非组织。从作用机理和实际调查的分析可知心理契约失衡是人才流失的深层原因。高等学校应当从组织文化、共同愿景、管理方式、激励机制等方面构建和维护良好的心理契约， 以遏制人才的流失。人才、特别是高层次人才流失，一直是困扰欠
2、发达地区高等学校教 师队伍建设乃至整个事业发展的突出问题。2004年,我们对陕南、陕北5 所高校人才流失情况进行了实地调查。数据显示，截至2004年7月， 5所高校共有教师1899人，其中，教授119人、副教授540人，博士 17人、 硕士 176人;1992年至2003年底,5所高校共流失各种层次人才445人， 其中教授38人、副教授91人，博士 23人、硕士 128人。由此可见人 才特别是高层次人才流失的严重程度。一般认为,陕南、陕北高校人才的流失主要是自然环境闭塞、收入待遇偏低、工作条件落后，以及体制改革 滞后所致，但这无法合理解释为什么在上述问题得到大幅度改善后人才 依然流失的问题，也
3、无法合理解释为什么在同样的环境中、 条件相当的人 有的选择了离开、有的选择了留下？这就向我们提出了在分析人才流失 的客观原因的同时，还要重视分析个体需求、动机、情感等心理因素及其 对人才流失行为的影响。而这正是心理契约研究的内容。一、心理契约的内涵及其构成要件 要分析心理因素对人才流失的影响，就必须了解真实存在于个体与组织 之间的心理契约的内涵和构成要件。1.心理契约的内涵心理契约(psychologicalcontract)这一概念最早是阿吉里斯(Argyris)在上 世纪60年代理解组织行为一书中提出的，用以描述在组织与雇员之 间，除了正式的经济契约以外，还存在着隐含的、非正式的相互期望和
4、理 解,1(P59)但这并不是一个确切的定义。此后，学者们从不同角度对心理 契约进行了界定。施恩(Schein)等人认为心理契约是时刻存在于组织与 员工之间的一系列隐含的相互期望。卢素 (Rousseau等人认为，心理契约 是个体对其与组织之间相互交换关系中彼此义务的一系列信念。而且，这种信念只是雇员个体对其与组织之间交换关系承诺的主观理解和感 知，并不一定被组织或其代理人所意识到；其核心是雇员理解的雇员责任 和雇员理解的组织责任。2(P83)赫里欧(Herriot)等人认为,心理契约是组 织与员工对雇用关系及他们彼此的承诺和责任的知觉。这种知觉不是雇员单方面的主观理解，而是雇佣双方共同的主观
5、理解。虽然上述界定各有 侧重，但在心理契约是建立在承诺基础上的相互义务的主观感知”的 本质认识上是一致的。从上述定义中可以看出，心理契约是对雇佣双方 交换关系(责任、义务)状态和要求的主观理解，而非相互关系本身。心理 契约作为具有主观性、动态性的内隐协议，其价值和意义就在于通过对它 的构建与管106理,维护并不断寻求、扩大雇佣双方在感知和理解相互责任与义务上 的一致性，寻求彼此认同的平衡区，以此来提高员工对组织的满意度、忠 诚度，进而促进员工队伍和整个组织的健康发展。鉴于此，我们更倾向于认同这样的定义，即心理契约是员工与组织之间在雇用关系中彼此应付 出什么，同时又应得到什么的一种主观的、内隐的
6、心理约定，是双方对彼此之间相互责任和义务的期望与认知。3(P96)2心理契约的构成要件就高等学校来说，获得教师与学校管理者认同的心理契约的基本构成要 件应当包括两个方面：一是个人对学校的期望。即，薪酬福利、工作条件、 职业目标与组织发展目标一致、成长与晋升机会、支持性的工作环境、 挑战性的工作、受尊重与信任，以及专业自主权和管理参与权等各个方 面。二是学校对个人的期望。即，忠诚于学校、努力实现学校目标、自愿 接受和完成工作任务、相互协作支持、丰富的知识技能、持续的创新能 力、遵守学校的纪律和离职前告知等等。 需要强调的是,心理契约是雇佣 双方对交换关系的主观理解，它不同于经济契约，后者的变更必
7、需双方同 意,而心理契约的实际变化则多表现为单方面的因素，其体验者或者主控 方更多的是个体而非组织。二、心理契约失衡是人才流失的深层原因人才流失,既可能是表层经济契约破裂的结果，也可能是深层心理契约破 坏的结果,抑或是二者共同作用的结果。这里，不讨论二者孰轻孰重，而只 讨论心理契约失衡对高校教师心理与行为的影响。1心理契约失衡对人才流失影响的机理分析多数学者认为 ，心理契约失 衡是个体对组织与自己交换关系不对称状况的一种主观认知，包括心理 契约破裂与心理契约违背。前者指个体对组织未能按与其贡献相等的程 度履行心理契约中某些义务的感知；它代表了个体关于心理契约实现状 况的认知评价，是个体对其实际
8、收获与组织许诺给予回报的心理运算的 结果。后者指伴随个体对组织没有充分履行心理契约承诺的理解而产生 的强烈的情绪、情感体验;其核心是由于意识到被背叛或受到不公正对待 而产生的失望、挫折、怨恨与愤怒。二者的区别是，破裂只是个体对双方 履约情况的比较和判断，而违背则是个体对组织失信行为判断后的消情 绪反应，而且这种情绪还会导致个体的消极行为反应。那么，组织未履行 的承诺是否会必然导致心理契约的失衡呢 ？关键要看当事人的警觉性、 个体期望与现实差异的显著性、以及个体对差异产生的归因。如果教师 的警觉性不高，即便学校的许诺真的未履行，他也可能注意不到心理契约 的破裂与违背；如果某项权利义务关系在教师期
9、望中的意义不大或不突 出，则心理契约的破裂与违背就容易为其所忽视；如果教师将差异解释为 组织的食言，即学校管理者有意违反诺言，则必然会体验到违背；如果教师 将差异归因于学校的无能为力或双方的理解歧义，则会较少体验到违 背。只有教师确实注意到应履行而未履行的责任与义务，或者认定某项权 利义务关系对自己的期望的满足具有重要的影响，或者认定学校有条件 履行诺言但却有意背约，这时心理契约的违背就会真的发生。正常情境中, 个体对于组织为他提供的内容的认知与个体认为自己为组织提供的内 容是平衡的，在此范围内可能有一些波动但能被双方接受，不需要修改 心理契约的内容4(P59),这时,一般不会发生人才流失问题
10、。而当个体认 为这种平衡被打破，即认为自己的期望无法实现或组织提供的内容与自 己的贡献有较大差距时，则会要求重新修订心理契约或终止心理契约，这 时,人才流失的可能性就会大大增加。2心理契约失衡对人才流失影响的实证分析 过去的研究表明，心理契约失衡与个体的消极态度和离职等消极行为存 在高度正相关。这一点可以从2004年我们对陕南、陕北高校调查的数 据中得到印证。当时,我们就 影响高校人才稳定的主要因素”问题向5所 高校的教师发出了 503份问卷，回收有效问卷445份,占样本问卷数的 90.6%。统计数据显示:5所高校采取的诸如改善工作生活条件、提高收 入待遇、改革校内体制、调整人才政策、改进管理
11、作风、引入竞争机制 等稳定人才的措施确实已经收到了显著效果，但这些措施在整体上仍与 人才的期望有一定的距离(见表一)。一是在涉及教师个人的专业发展与 价值实现方面，有63.9%的人认为学校的工作条件还难以满足工作的需要,48.3%的人认为学校不能完全提供公平的发展与晋升机会。这种现实 与期望之间的差距，会在教师心理上产生挫折、失败等负面影响，导致 其对学校的信任度、忠诚度的降低和对工作的敷衍塞责，并促使其在校外 为自己寻找更好的发挥机会。二是在收入待遇方面仍然有50.1%和44.5%的人期望自己的收入能达到当地中等偏上水平或者高出当地所有 行业的收入水平。这说明，虽然收入待遇已不是人才的优先期
12、望，但是如 果学校提供的待遇不能水涨船高般地增加，而是拉大了与教师期望的差 距，依然会引起不满的情绪和离职思想。三是在涉及学校管理的规则体系 建设和管理者的行为表现方面，分别有36.9%107表1高校教师对影响 人才稳定因素的评价对影响人才稳定基本因素的评价选择内容选择人 数占总人数的%：对学校教学科研设施及图书、实验、办公等工作条件的认可度能满足工 作需要8 1.8基本能满足工作需要119 26.7 还难以完全满足工作需要283 63.9 不了解，说不清35 7.9对学校为个人提供的发展与晋升机会的评价能提供公平的发展与晋升机会13 2.9 大体上可以提供必要的发展与晋升机会161 36.2
13、不能提供公平的发展与晋升机会 215 48.3 不了解，说不清56 12.6对学校能够提供的收入水平的期望居于当地各行业中等偏上水平 223 50.1 高出当地所有行业收入水平198 44.5 达到当地其他行业平均水平即可 24 5.4 没想过，说不清0 0对学校现行的人才稳定与流动政策的认可度满意9 2基本满意153 34.4 不太满意164 36.9 不了解，说不清69 26.7对学校现行的体制、制度及其运行机制的评价 切合实际，合理有效35 7.9基本能发挥激励、约束和导向作用 155 34.8 缺乏科学性、系统性，难以发挥应有作用186 41.8 不了解，说不清69 15.5对管理者素
14、质与作风的认可度满意22 4.9基本满意180 40.4 不太满意151 33.9 不了解说不清92 20.7对学校现存的组织文化状态及其对人才影响的判断组织文化保守、冲突、浮躁，会引发人才离职意向173 38.9 组织文化和谐、向上、务实，利于人才稳定、成长29 6.5 有无离职意向要看人才对现存文化的忍耐限度206 46.3不了解说不清39 8.8说明：选择内容”指教师对影响人才稳定因素的可能后果的选择；占总 人数的指选择该项的人数占有效答卷人数的百分比。和41.8%的人对现行的人才政策、管理制度及运行机制持怀疑和不满意 看法，有33.9%的人对管理者的素质、作风不太满意。这种负面评价可能
15、 动摇教师对学校管理科学性、系统性、公正性和效率的信念，引发他们的 怨愤情绪和离职意向。四是，在沟通与交流方面，分别有26.7%、15.5%和 20.7%的人对现行的政策、制度及其运行机制、以及管理者的素质与作 风 不了解、说不清”这说明，学校对政策、制度的宣传教育不够，教师 对政策、制度和管理活动的了解和参与不够，这种信息与沟通的真空状 态”会模糊教师的角色定位，引发不满、抵制和离职倾向。五是，在文化与 价值观方面，有38.9%的人认为现存的组织文化保守、冲突、浮躁,会引起 人才离职意向，另有46.3%的人认为人才有无离职意向要看其对现存文 化的忍耐限度。这108说明,5所高校还存在较严重组
16、织文化不相融和人 才归属感失落的问题，这种情况的发展，会造成剧烈的文化和价值观念冲 突，导致组织人员的板块结构，迫使不愿和不能融入其中的人才萌生离职 倾向。现实状况与教师期望之间存在的较大差距，到底在多大程度上会引 发人才的离职行为呢？调查中关于离职意向的统计告诉我们，分别15.3% 和51.7%的答卷人选择了 会因为”或 可能会因为”学校长期无法满足个 人的心理期望而流向其它地方。这说明，只注重教师与学校之间的经济契约关系以及二者的经济需要与经济交换，重点对人才进行整体的物质偿， 而忽视教师与学校的心理契约关系以及二者的社会需要和社会交换，即使是付出了巨大的成本，却并不能从根本上消除教师的不满。这就解释了 为什么在环境、条件、待遇改善后人才依然流失的问题。 上述数据说明, 教师认为学校的现实状况与自己的期望和贡献之间的差距越大，其体验到的不满情绪和产生
