论合作学习的教学论贡献

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1、论合作学习的教学论贡献王坦发表于课程教材教法2003年第8期)摘要: 合作学习是世界上许多国家普遮采用的一种富有创意和实效的教学理论与策 略体系，它不仅在改善课堂内的社会心理气氛，提高学业成绩，促进学生良好的非 认知品质的发展等方面具有积极作用和显著实效，而且还在许多方面创造性地推动 了现代教学理论的发展。合作学习的教学论贡献是 :1. 开拓了现代教学研究的新领 域 ;2. 丰富了教学互动理论 ;3. 创新了教学组织形式 ;4. 凸显了教学的情意功能 ;5. 建 立了师生角色的科学定位。关键词 : 合作学习 ; 教学论 ; 贡献20 世纪 70 年代末兴起于美国的合作学习 (Cooperati

2、ve Learning) 现已成为“当 代教育理论、 研究和实践领域中影响最大和成果最多的改革之一” 。合作学习之所以 能在三十多年的时间内在全球范围里成为一种主流教学思想与策略，除了它在改善 课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好的非认知品质 的发展等方面具有极其积极的实效之外，还在于它从许多方面创造性地推动了现代 教学论的发展历程。有鉴于此，本文拟就合作学习的现代教学论贡献作一简要的探 讨。一、合作学习开拓了现代教学研究的新领域 合作是人类相互作用的基本形式之一， 是人类社会赖以存在和发展的重要动力， 与竟争一样，是人类生活中不可或缺的重要组成部分。从社会发展的角度来

3、看，我 们人类的大部分活动都是合作性的。随着社会的进一步发展，合作的地位与作用将 会显得越来越重要。今天的学生毕业后将面对的是一个多元、复合、多变、互赖的 社会，他们不仅应从学校习得如何竞争， 更应当掌握如何合作。 许多社会学家认为， “合作的交往较之竞争的交往在当今及未来世界里更为重要。 ”幻合作学习把合作的观念引人了教学系统，符合时代的要求。它抓住了提高学校 教育教学效能，全面提高人的素质的重大课题。合作学习的倡导者们之所以把合作 的观念引人教学系统，除了因为合作学习在提高学业成绩，形成学生对学科的积极 态度，发展批判性思维能力等方面有着积极的作用之外，他们更多考虑的 是如何使我们的下一代

4、能够将其所学所能应用于合作情境之中，而不仅仅停留在掌 握知识和技能的水平上，最终改变传统教学片面强调竞争的格局。合作学习的重要 代表人物约翰逊兄弟(Johnson&Johnson)认为：“如果学生不能够把所学的知识和技 能应用于与他人的合作性互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的 , 这种 教育是失败的。 n3 他们还认为，现有的教育与现实生活中的真实世界反差太大。 学生们在学校中所学的东西在现实生活中没有什么价值。学校传统上注重的是个人 作业，不帮助他人，分数是唯一重要的，每个人的成功与否主要取决于个人在测验 中的成绩。在现实生活中，情况就大不相同了，几乎所有工作的核心都是协力配合 (t

5、eamwork) ，协力配合、相互交流、有效的调节和分工是大多数现实生活情境的特 征。由此，我们不难看出，合作学习把合作的观念引人教学系统，不仅仅是为了提 高学生的学业成绩，而且也是为了顺应教育社会化，培养社会所需要人才的需要。反观我国教育的现状，学生缺乏合作意识和技能的问题也比较普遍地存在着。 “目前的中小学教育过多地强调竞争，而忽视了合作。这与我们尚未完成由升学教 育向素质教育的转变有关。这种教育的基本理念是不言而喻的。它把一个人的成功 建立在其他人失败的基础之上。学生们都视别人的成功就是自己的失败。在这样一 种氛围下，学生养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大 都缺乏

6、合作意识，更少有利他行为，缺乏与别人相处与交往的基本技能。这种状况 与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代甚不合拍。尤其是在独生子女占 相当比例的今天，这种状况就更加令人担忧。由于多年来我们的教育取向是竞争而 不是合作，这种教育的惯性很强，如何把合作的观念引入我国教育系统的运行机制 之中，使之与竞争机制统合起来发挥作用，是一个值得我们在较长时期内进行探讨 的新课题。合作学习着眼于提高全体学生的学业成绩，使他们更加热爱学校、善爱同学、 爱护班级，具有与他人协同活动的能力， 学会自尊自爱， 善于设身处地为他人着想， 以他人的眼光看待问题，尊重不同的价值观念，能从不同的角度解决问题等，比较 好

7、地解决了如何使学生学会、会学、好学、乐学等世界教育改革的热点问题，使教 学在社会化的道路上前进了一大步。从此意义上讲，把合作的观念引进教学系统， 是对传统教学体系的一次革命，符合时代的需要，代表了现代教学系统未来发展的 方向，开拓了教学论研究的新领域。二、合作学习丰富了教学互动理论 合作学习的倡导者们认为，以往的课堂教学互动理论，只限于教师与学生群体 之间的彼此影响，否认了学生同伴之间的相互影响。即使承认有这种影响力，也常 常把它看作是带有消极作用的破坏力量。这种把教与学的过程只看成是成人一儿童 的双边活动的观点，实在是过于简单化了。实际上，教师在课堂上的一切 行为，几乎都发生在同伴群体相互作

8、用的情境之中。约翰逊兄弟等人认为， 以往的课堂互动理论是成人中心观 (adult-centric view) 在学校中的反映。 从传统上看，“成年人总是把成年人与儿童之间的互动视为确保儿 童有效发展与社会化的最重要的手段。至于儿童与儿童之间的关系，说得好一点， 是相对不重要的，说得差一点，则是一种不健康的影响。这种成人中心的观点在学 校的政策中得到了反映。在学校中，学生之间的最合法的同伴互动被限制为一些课 程以外的活动。这些活动很少与课堂上的基本问题有直接的关系。教学系统所强调 的是教师的授课与学生的课堂独立作业。如果学生试图进行彼此之间的互动，那将 会被认为是具有破坏性的。从本质上讲，教与学

9、的成人一儿童双边观 (adult-child dyadic view) 过低地估计了课堂中学生一学生关系的重要性。综观合作学习的理论与实践，我们不难发现，合作学习所倡导的互动观是一种 多边立体的互动观它倡导教师与学生，学生与学生，教师与教师进行多边互动， 由此推动教学的发展。 最近，美国著名心理学家， 合作学习的倡导者斯莱文 (Slavin, R. E.) 在教育中的合作革命一文中呼吁 : “应该把合作学习的基本原则纳入整个 学校系统的运行轨道中，其中包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与 学校行政人员、学校与家庭和社区、一般教育与特殊教育的全面合作 , 合作革命 的前景十分诱人，学校

10、将成为更人道、更愉快的工作与学习场所。 ”合作学习关于教师与学生教学系统中的动态因素的互动分析符合现代 信息论的基本原理与要求。 “从信息论的角度来看， 我们现有的教育教学， 其信息的 传播主要是采取了单向和双向两种模式，即教师一学生、教师学生。因此，以 此为基础的课堂互动理论，只限于教师与学生群体的彼此影响，而否认了同伴之间 的影响力 , 这是对教学中人力资源的极大浪费。合作学习充分开发和利用了课堂 中的人力资源，为我们研究和提高教学系统的有效性提供了广阔的背景。同时，也 极大地推动了教学理论科学化的进程。长期以来，我们大都视教学为师生之间的双 边活动过程，这个定义似乎已在我国教学理论界成了

11、一个公理。然而从合作学习的 互动观来看， 这的确是对教学这一复杂现象的简单化理解。 我们认为，“教学不仅仅 是师生之间的双边活动，它应当是各动态因素之间多边互动的统一体。 ”三、合作学习创新了教学组织形式 教学组织形式在漫长的历史发展过程中经历了几次重大的变化。这种变化实际 上反映的是人类社会生产组织方式的转变，因为教学组织形式同人类社会生产组织 方式有着天然的联系。在农业社会，社会生产劳动是单干的、家庭作坊式的，劳动 效率低下，其特点是“少慢差费”。因而，学校教学组织形式也是以个别教学为主的。 近代工业革命后，集约化、批量化、高效率的生产劳动取代了原有的小生产劳动方 式，以群体教学为特征的班

12、级授课制因应大规模、高效率培养工业生产者的需要而 产生，并为促进经济繁荣和社会进步做出了重大贡献。合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于 社会劳动生产方式的某些变化所使然。 “当发达国家开始进人后工业社会或信息社会 时，劳动组织开始趋于小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增加，劳 动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业 机会大部分只出现在只有 20 个人的小企业时， 那么，这种劳动组织方式就既不是个 人单干的，也不是大集体作业。与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋 于小型化， 但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单

13、干学习这条老路上。 ”由此出 发，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人 际互动有机地结合在一起。 因此，在教学形式上， 合作学习强调以集体授课为基础， 以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。教师的授课几 乎是每一种合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的 课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作 设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究 性、探究性，能为学生的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习 其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别

14、。 这主要表现在传统小组 ( 如兴 趣小组)往往是同质小组， 而合作学习小组则主要是以异质小组为主。 异质小组通常 是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一 定的互补性。合作学习小组通常由 4 人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二 名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。 同时，全班各合作学习小组之间又应具有同异性。 组内异质为互助合作奠定了基础， 而组间同质又为保证全班各小组间展开公平的竞争创造了条件。四、合作学习凸显了教学的情意功能 “传统教学理论大都只注重教学的认知功能，注重学生的学业成绩，而对教学 的情意功能则重视不足

15、，忽视了学生非认知品质的发展。合作学习则不同，它不仅 使学生获得认知方面的发展，而且使学生在学习过程中得到乐趣，满足学生的心理 需要，突出了教学的情意功能，使本来没有学习动机的学生乐于学习，最终形成良 好的心理品质”。合作学习从满足学生的心理需要出发来考虑教学问题， 颇有启发意 义。合作学习的倡导者们认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲， 他们的假定是 : 只有愿意学，才能学得好。美国著名教育学者、 选择理论的创始人哥 拉斯 (Glasser,W.) 认为，选择理论告诉我们，教师不可能强迫任何学生做他们不愿 意做的事情，试图强迫学生学习总是难以奏效的。教师们经常告诉学生学校是一个

16、令人愉快的场所。学生们在小时候也是不加怀疑的。但是，当他们逐渐长大时，至 少有半数以上的人开始觉得课堂上所做的一切事情对他们来说并不美妙。学生就转 向自己内心体验的世界而远离学习行为，形成一种“反智亚文化 (anti-intellectural subcul-ture) ，从而鄙视学业成功的价值。因此，只有创造 条件满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意 学习，才能学得更好。 127 基于这种认识，合作学习把教学建立在满足学生心理需 要的基础之上， 从而使教学活动带有浓厚的情意色彩。 斯莱文曾经指出 :“合作学习 是一种社会方法。它使学生们在一起共同完成对每个人都同样重要的事情。合作学 习还是一种愉快的方法，使学生从事于积极的学习，而不是消极的学习。由于这些 原因，从逻辑上讲，合作学习应该像对学业成绩一样，对社会的、动机的和态度等 教育结果产生积极的影响。 ”由此可见， 合作学习的倡导者们在研究取向上就十分重 视非认知领域的教育结果，注意社会心理气氛的