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1、 对核心素养视域下阅读教学走向的理性思考（上） 朱瑛摘 要阅读教学是语文教学的“重头戏”，也是非常难唱的“戏”。核心素养视域下，阅读教学正呈现出新特点、新趋势，即从三维目标走向核心素养、从单篇教学走向“1+X”联读、从浅层次学习走向深度学习、从教学内容求全面走向求充分、从问题串走向任务链、从教为中心走向学为中心等。这些都是新课程理念在阅读教学中的结晶。Key核心素养;阅读教学;深度学习;学为中心 G623.2 A 1007-9068（2019）16-0001-04新课程改革已近20年了，语文教学正行走在正确的路上。阅读教学是语文教学最重要的组成部分。近年来，尤其是核心素养提出后，阅读教学出现了
2、新景象、新趋势，这是新课程理念的结晶。一、从三维目标走向核心素养我们知道，2001年启动的新课程改革的一个重要标志就是从“双基”走向“三维目标”，2014年国家在此基礎上，提出了核心素养，这是对三维目标的发展和深化。它直指教育的本质目标立德树人。用简单的比喻来说，如果落实“双基”是课程目标的1.0版，那“三维目标”就是2.0版，“核心素养”则是3.0版。在育人导向上，它更加注重学生理想信念和核心素养的培养;在课堂教学上，它更加关注课程建设综合化、主体化的发展趋势;在实践活动上，它更加关注学生的学习体验、动手实践及创新意识的培养。而作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是对三维目标的提
3、炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力;把情感、态度和价值观提炼为品格。因此，说到阅读教学走向这个话题，绝对离不开“核心素养”这个语境。我们知道，自教育部在2014年颁布的关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见中提出“核心素养”这个概念以来，教育界就把研究制定学生发展的核心素养体系作为推进课程改革的关键领域和主要环节。于是，就有了“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造” “文化的理解与传承”这个高中语文的核心素养。小语会的陈先云先生基于自己对语文核心素养的思考，从“理解”“运用”“思维”“审美”等四个维度列出了小学语文核心素养的构成清单。他认为：“语言理解与运
4、用，是处于语文核心素养整体结构的基础层面;语言的发展与思维的发展是相辅相成的;思维能力和审美能力的培养是以对语言的理解与运用为基础，是在培养、提升语言理解与运用能力的过程中实现的。”据此，有人就提出：小学语文要围绕语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承展开教学。这就把核心素养弄得玄而又玄，搞得一线教师不知道该怎么上语文课了。其实，核心素养，说白了，就是三维目标的升级版，就是从学科本位走向以人为本。因为，它关系到培养什么样的人的核心问题，所以必将成为我国未来基础教育改革的灵魂，亦是语文教学追求的根本目标。二、从单篇教学走向“1+X”联读统编教材总主编温儒敏教授在不同层次的
5、培训会上多次表达他对阅读教学的观点：教师们要多采取“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。当下，“1+X”阅读教学主张已为广大教师所接受，但在日常教学中这样做的还比较少，只是在公开课上有所体现。究其原因，主要是教师对这个“X”怎么“+”“+”多少，感到难以把握。我们说，“+”的“X”，不是拉郎配，不是大杂烩，否则，就不会有1+12的效果，甚至还可能起副作用。现在流行的群文阅读，通常着眼于阅读的广度。比如，学习朱自清的匆匆后，就找出朱自清的其他文章一起学。但一节课只有40分钟，要在短时间内完成这样的阅读，有时不免浅尝辄止、泛泛而读 。因此，我们认为“+”的“X”不宜多，要适度。
6、这里的“适度”有两层含义。一是指内容的难易程度。太难或太浅都会失去“+”的意义。二是指“+”的内容（多少）要适当，时间要适宜。教师要抓住最值得“+”的内容、最有利时机拓展延伸，且见好就收，不能本末倒置、喧宾夺主，以致误导学生，使他们产生浮躁的心理，以为阅读都可以这样一目十行、浮光掠影。近两年，我们在进行“1带N”涟漪型阅读教学策略研究（该研究2016年被成功立项为江苏省十三五重点资助课题，批准号：B-a/2016/02/15），就是用“一课带一篇、一课带一组、一课带一本”的教学策略，让原本在课外才读的经典美文在课内阅读，并把这种阅读延伸到课外。其目的是为学生提供更为丰富、更加优秀、更便于对接的
7、阅读材料和学习环境，使阅读对象从一个增加到多个，阅读内容从一元发展到多元，阅读视角从狭窄走向宽广，阅读方式由一篇一篇到一组一组，阅读顺序由从头到尾的纵式阅读发展到既有纵式阅读又有横向联系的多文本、结构化、网态状的阅读。这样的阅读在一个“关联点”的统整下，形成大的阅读语境，让学生通过阅读去比较、发现，并运用这些发现的规律去自主阅读。要达成此目的，最关键的是发现与确定1与N之间的关联点。经过不断地探索与论证，我们认为关联点的确定有两个路径可以选择。一是主题路径，把相似主题的文本聚合在一起，层层推进，升华主题;二是能力路径，就是把训练某种阅读能力或表达能力的文本整合在一起，由浅入深、由扶到放。如，教
8、学苏教版五年级上册的画龙点睛一文，通常的教法会分两步进行。第一步，引导学生把阅读的视角向内聚焦，关注张僧繇神奇的点睛之笔以及游客们的赞叹不已;第二步，带入“画龙点睛”的小古文，在古今文本的比照朗读中，加深学生对这个故事的解读。“1带N（1+X）”的教学则要在前两步的基础上走第三步，即聚焦“画龙点睛”的引申义，带入徐悲鸿励志学画第7自然段，发现点睛之笔在开头的第一句“功夫不负有心人”;带入师恩难忘，发现点睛之笔在最后一段“十年树木，百年树人。老师的教诲之恩，我终生难忘！”带入江雪，发现点睛之笔在最后一句“独钓寒江雪”;带入伊索寓言狐狸和葡萄，发现缺少一个点睛之笔。最后，让学生试着做一回张僧繇，用
9、自己笔给这个寓言故事点睛。这里“画龙点睛”（引申义）就是“1”与N”之间的关联点，有了这个关联点，“1带N”就有了核心。单篇教学，着眼于课本，反映的是“以本为本”教学观;“涟漪型”阅读教学，着眼于课程，反映的是“类整合”教学观。这里需要强调的是，“1带N”中的“1”是教读的基础，是阅读教学的压舱石。就是说，教学中，一定要以教材的“1”为主，带入的“N”为辅，要在读懂教材“这一篇”的基础上，带读课外的“一篇、一组、一本”。但这两个“一”要作为一个整体来看待、设计。既要避免出现只在一篇课文教学结束前三五分钟草草地读一遍相关文章的形式做法;也要避免出现课外的“N”无助于课内的“1”的学习现象。带入的
10、文本是为深入学习课文服务的，不能让课文为带入的文本服务。前一个“1”要保证学生达到领会的程度，后一个“N”为学生从领会到领悟再到形成能力提供量的保障和充分的实践机会。再有，就是汉字的知识、词法、句法、语法、修辞、文章写法等，这些知识如果教师不教，只靠学生自己学习，是学不通的。因为，阅读技能的掌握，如理解词语、分析段篇、提取信息、整体把握等，如果教师不以经典的单篇课文为例对学生进行指导与训练，学生要想知其然并得其能，是难以完全实现的。需要说明的是， “涟漪型”的阅读教学策略是在不改变教材编排体例的前提下，在文本特质或单元主题的拓展阅读上做文章，将文本学习与经典诵读、课外阅读整合起来，形成一个框架
11、完整、思路清晰的内容体系，实现教学资源的最优化利用。它带来的不只是阅读量的加大，而且是教学理念、教学内容和方式的整体变革，成为一种新的教学策略。三、从浅层次学习走向深度学习所谓“深度学习”，对照布鲁姆认知目标分类学的要求，机械记忆、简单提取和浅层次理解均属于“浅层学习”的范畴，而分析、综合、应用、评价则属于较高认知水平的“深度学习”。深度学习要求学生对知识要进行理解和批判、联系和建构、迁移和应用。观察当下的课堂教学，我们欣喜地发现，深度学习在悄然发生。（一）“主问题”设计已走进寻常课堂课堂提问不能小而碎、直白浅显，要有质量、有思维的深度，这样才能引领学生真正走进文本的深处，走向深度阅读、深度理
12、解和深度思维。 那何为“主问题”？“主问题”，意味着引导课堂教学进程的问题应该是提纲挈领的，是可以指挥“千军万马”的，是能引发学生深度参与、深度思考，覆盖面广、空间大的好问题。它在一篇文章中或者一节课中处于主要的地位。如，教学统编教材五年级下册的祖父的園子一文，在学生初读课文后，教师通常会提出这样一个主问题：“课文明明是写作者小时候的生活，可为什么还要写景物呢？又是怎么写景物的呢？”学生的阅读、圈画、批注、对话、交流都由这个主问题牵引着。需要注意的是，在设计主问题时，要兼顾文本内容和形式，从整体入手;一定要能触及教学的核心目标，引爆深层次课堂活动。当然，从时间维度上看，主问题不一定是教学的起始
13、问题，即不一定是教师上课的第一句问话，而应是围绕教学展开的第一个最具张力的问题;从数量上看，“主问题”不一定是数量上的“1”个，核心是一个“大”字，由这一问引发一系列的问题。它能“牵一发而动全身”，是课堂的统领。主问题最终也不一定有答案。主问题其实是一种教学策略，是一条教学路径，是动态的、师生共同学习、探索的过程。（二）学生的深度参与已成新常态要让学生进入深度学习状态，就要激励学生深度参与课堂。只有深度参与，所学的知识才能被激活。现在的课堂，我们常见教师组织专题探究、主题拓展、观点争鸣、小组讨论等学习活动。如，秦兵马俑一课，在教学时教师会设计表格式导读学案，从“课文介绍了哪几种兵马俑？各有什么
14、特点？分别是如何抓住特点进行具体介绍的？”几个方面组织学生开展小组合作学习。课堂展示时，我们从学生活动的参与面、探究的纵深点、思维的批判性、建构的生成度四个方面深刻感受到学生参与的深度。（三）教师的深度引领已成教学自觉现在的课堂，教师的引导已不是过去那种教师说上半句学生接下半句，教师挖好了坑引着学生往里跳的模式。教师是学生思想的“助产士”，为学生课堂智慧“接生”;教师是课堂麦田的守望者，让那些看似不起眼的偶然成为促进学生深度学习的引擎。如，一位教师教学祖父的园子，就设计了三个层次的引领。第一层次，走进祖父的内心。当学生从“祖父大笑起来，笑得够了”这句中仅仅体会到祖父的慈爱时，教师问：“祖父啊祖
15、父，你为什么要这样大笑呢？你辛辛苦苦耕种的谷穗，就这样被你的孙女割掉了，你难道一点儿也不生气吗？”让学生深入体会到祖父对孙女的疼爱以及祖父那一颗孩子般的童心。第二层次，倾吐萧红的心声。学完课文后，教师再次引领：“多年以后，萧红长大成人。她一生颠沛流离，四处漂泊。这时候，她想起自己的祖父，想起这个特殊的园子，写下这篇文章。此时，萧红在心里，最想跟祖父说些什么？”让学生去触摸萧红对童年的眷恋，对祖父的感激和怀念。第三层次，体会形神的契合。在第二层次之后，教师继续引领：“萧红这些想说的话，在文中并没有直接说出来，她把这些话藏在文中的哪些地方了？”引导学生深入文本，关注文中字里行间的深情，让学生从一个
16、个细节、一处处景物、一句句描写，发现其背后藏着的对祖父深深的感谢、怀念之情。这样层层深入、由表及里的引领，让学生经历从浅层到深层，从具体到抽象，从局部到整体，从微观到宏观，从事理到哲理的感悟、转化、概括、提升、锤炼的过程，习得阅读这一类抒情散文的根本策略：关注课文中的每一个细节、每一处景物，读懂其背后的情意。需要注意的是深度学习不是一种追求教学内容深度和难度的学习。四、从教学内容求全面走向求充分当下语文课堂，教师已从以往的“教课文”转向了“教语文”，这是一种非常可喜的现象。但是，又出现了另一种倾向：教师把自己解读文本时发现的阅读方法、表达特色等一股脑儿地塞进教学设计，搞得一节课教的内容太多、过于饱满，学生手忙脚乱，疲于应付。一些该重锤敲击的地方，走得匆匆忙忙，学生没有思考、品析的时间，没有经历学习的过程。一篇课文，可教的内容很多，字、词、句
