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1、第十二章 学习障碍鉴别与矫正本讲内容：o学习障碍概述o阅读障碍o数学障碍o写作障碍一、学习障碍概述（一）学习障碍的含义p所谓学习障碍（learning disability），表现为学生在某种特殊的学习能力或多种学习能力方面的缺损，主要指在获得和应用听、说、读、写、运算能力及推理等方面出现明显的困难。o学习障碍是个体内在的、固有的基本心理过程的缺损，一般被假定与中枢神经功能失调有某种关系。o问题：o学习障碍与儿童由于其他方面的落后而导致的学习成绩落后是一回事吗？ 1. 美国“公共法案”的定义o学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写
2、、思考或数学运算能力的缺陷。2. 美国“全国学习障碍协会”的定义o学习障碍是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。3. 世界卫生组织（WHO）的定义o从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。o三个定义的共同之处：o首先，都强调学习障碍儿童在心理过程上存在问题；o其次，个体自身中枢神经系统功能失调是
3、学习障碍的病因；o再次，学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果；o最后，均以个体的智力与其学习成绩之间的差距作为鉴定学习障碍的最直接指标。理解要点1：o学习障碍是特殊现象，与平时所说的不用功、没有良好的学习习惯和学习兴趣不是一回事。o学习障碍常与智力低下属于共生现象，但智力落后并不一定就是学习障碍。o学习障碍一般不包括那些因家庭原因而导致的学习成绩下降。因为后者导致的学习成绩下降通常是暂时性的。o学习障碍不包括因情绪障碍而导致的学习成绩下降。人格问题或情绪障碍不属于学习能力的损害。理解要点2：o学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性。o学习障碍是通过儿童对不同学科的学习
4、问题表现出来的，但不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现。o学习障碍研究的本意仍然在于帮助儿童解决学习问题，因此不应过份强调学习障碍与明显的身心障碍的区别及其他不利外在环境的影响。学习障碍“学习落后”吗？o学习落后的三种情况o第一类：不良的家庭环境、情绪障碍、人格问题引起的学习问题；o第二类：因智力落后而引起的学习成绩差；o第三类：因听、说、读、写等方面的能力问题而导致学习成绩的不良。o“三个差生的比较”（二）关于学习能力1. 学习障碍的实质：o学习能力的缺损与失调2. 何谓学习能力？o指个体运用已有的知识和智力，最大限度地领会和掌握学习材料，使掌握知识简单化、快速化的活动方
5、式。这一活动方式具有概括化、熟练化等特点，能有效促进学习的效果和进度。3. 学习能力的构成（1）知觉动作统合能力初级学习能力的体现（2）理解与记忆学习知识的基础（3）学习策略高级学习能力的体现（4）学习操作能力综合活动、应用能力的体现4. 影响学习能力的因素（1）感官和神经系统功能的正常发展（2）学习动机和学习兴趣（3）学生的心理健康程度（4）学生的人际关系（三）学习障碍儿童的主要特征1. 学习障碍儿童的神经系统特征（1）脑结构轻度异常o皮质异位、对称性改变等（2）脑机能异常o脑波问题、机能一侧化出现问题等2. 学习障碍儿童的认知（智力）特征（1）感知觉失调如视觉障碍（2）认知加工速度显著缓慢
6、（3）记忆障碍多方面的落后（4）元认知发展滞后多功能水平低（5）认知风格以分析型和冲动型为主（6）智力结构存在显著的不平衡3. 学习障碍儿童个性、社会性特征p学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息知觉等方面均存在消极倾向。o学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷，但是在如何实际运用社会知识上却表现出一定的缺陷。o社交技能上存在多方面的缺陷。4. 学习障碍儿童的心理行为问题p例如：o活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤、攻击性强o心理健康方面：o高焦虑o抑郁o问题不随年龄增长而改善5. 理解要点o学习障碍是身心多因素作用的结果o各种主要特征并不是每一个学习障碍儿童都必然全部具有的o通常儿童只表现
7、某一种特征o一旦儿童出现一种特征，都需要家长、教师引起足够的重视（四）学习障碍的诊断1. 诊断的目的（1）筛选p指从一个儿童总体中选出所有学习障碍儿童或特定类型的学习障碍儿童。p是学习障碍诊断最基本的目的。p同时可以确定研究对象以及干预计划的实施对象。（2）分类或分班o指对已知学习障碍群体的进一步划分，作为有针对性研究与干预工作的依据。o同时更有利于促进教学的有效性。（3）干预计划设计o初步诊断的结果可以作为干预计划的内容。（4）干预计划评价o干预计划实施后，对干预的效果进行评估，可知干预计划的有效性程度。（5）了解学习障碍儿童的进步o对学习障碍儿童本身的学习能力，可以通过事后诊断进行监控，以
8、了解其发展情况。2. 诊断的原则“多”字原则o多方法、多途径测评o多指标考察o多方面人员共同商议作出决定o多次诊断，多点观测3. 诊断的基本模式（1）常模参照测评（NormReferenced Testing）o实质：强调潜能与实际表现的差距。o基本思路：o将儿童当前学业表现所得的标准化测评分数与常模对比，考察对比差异是否达到显著水平。o常用的具体模式：o年级水平偏离模式o以儿童所在年级的平均学业成就水平为标准，将个体学业成就水平与之对比，用后者相对于前者的滞后年级数表示偏离水平，如超过预先设定的临界值，则可将该儿童定为学习障碍儿童。各年级段不同的滞后年级临界值参考年级滞后年级临界值小学13年
9、级1年或以上小学46年级1.5年或以上初中阶段2年或以上高中阶段2.5年或以上o评价：o最简便易行，解释最为简便o过于笼统，对不同学科、不同年级的差异不敏感o未考虑如智力、心理发展等其他因素的影响o忽略学校间、班级间的差异o很难及早发现和鉴别学习障碍儿童o期望函数模式o以公式的形式将差异比较的双方预先进行量化oEA=(MA+CA+GA)oLQ=AA/EA*100%oEA：预期学业成就年龄oAA：实际学业成就年龄o如果LQ低于90，则判断该儿童为学习障碍儿童o标准分比较模式o首先将所有测验分数转换为标准分，再进行比较o回归方程模式o仍然采用“预期与实际间差异比较”的基本思路，但采用回归分析的方式
10、更精细化地进行统计和分析（2）尺度参照测评（CriterionReferenced Testing）o基本思路：o教师或学习障碍研究专家先为儿童定出一个学习水平的尺度，然后评价儿童是否达到了该水平尺度。o理论基础：o“技能缺陷”观点o评价：o所提供信息的形式不是具体数据，而是有关儿童学习水平的描述信息，往往成为辅导训练工作的基础。o重点不在筛选，而在于确定教学目的与进程。o水平尺度的确定是最重要的、最有难度的（3）以课程为基础的测评（CurriculumBased Assessment）o在尺度参照测评的基础上发展起来的新型测评模式o基本思路：o以儿童对日常课程学习任务的完成情况为基础，每日或
11、每周进行评价。o主要包括四个步骤：o直接观察与分析学生的学习环境o分析学生学习的过程o评估学生的学习成果o诊断分析o该模式代表了学习障碍诊断的发展方向4. 诊断的主要方法o本质：o收集与学习障碍有关的信息的手段与来源o主要实施者：o受过专门训练的医学工作者、心理学工作者与教育工作者o主要手段：o儿童的自我报告、家长与教师的观察、测量法等（1）神经系统检查o主要以医学诊断模式进行o如：CT、脑电图、双耳分听等o“软性神经系统检查”o实体觉试验o指鼻实验o两臂伸展实验（2）了解个人既往史o家庭环境、o孕产史o学会坐、立、走、说话、独立大小便时间o病史o家庭成员健康状况o社交史o学习经历（3）行为观
12、察法o行为评定表法用途广泛o应用行为分析法对干预方案的制定具有特殊意义（4）标准化量表测验法o智力测验o成绩/学业成就测验o心理过程测量o动作测验o社会成熟测验（5）任务分析法和错误分析法o前者：o从行为主义出发，关注儿童的具体任务表现，通过分解任务本身，考察儿童失误或失败在哪一步上。o后者：o判断重心从任务转移到儿童自身，着重分析儿童的失误，辨析儿童易犯的错误类型，进一步有针对性地检查儿童的错误。o评价:o当前最具有实际价值的学习障碍诊断方法o具体而有针对性，有助于判断和评价o费时费力，仅适合于个别辅导，不适合于团体培训（五）学习障碍的矫治1. 行为干预模式p理论基础：强化学说o两种基本模式
13、：（1）直接针对儿童学习困难问题本身的干预模式o包括代币制、行为偶联契约、“冷板凳”、反应代价等（2）对特定教师的一些特别教学程序模式o常见教学法：o精确教学法（Precision Teaching）、直接指导法（Direct Instruction）、无误过程法（Errorless Procedures）等o教学法举例：o无误过程法（Errorless Procedures）认为：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程会迅速而有效。主要适用于对识字和阅读有障碍的儿童。o主要技术：o刺激形成（stimulus shaping） ：o指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出
14、正确的反应。o如：用儿童喜欢的颜色写生词，以引起其注意。o反应形成（response shaping） ：o指在教学中使儿童的反应逐步精确化。o如：对“鲸鱼”的完整、精确定义的逐步深入o使用须知：o首先，要对行为产生的前因后果进行仔细分析，通常以直接观察作为依据；o确定并创造出那些稳定的、结构化的、能引起或强化特定行为反应的干预环境；o对被干预的学习障碍儿童所提的要求，一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。2. 认知行为干预模式o基本思路：o个体自身可以控制自己的行为，所以行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果，而受其自身元认知系统的影响。o强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型
15、的学习风格。o潜能与实际表现间的差异，原因在于学习消极被动，不会使用有效的学习策略。（1）认知策略训练o基本程序：o对干预对象现有策略水平进行测评，确立基线和干预目标；o向被干预者解释目标策略；o示范目标策略的使用；o让被干预者进行言语预演（verbal rehearsal）；o提供低难度材料以供练习；o提供与被干预者所在年级平均水平相似的练习，并给予反馈；o后测并进一步给予反馈；o迁移训练。o“工具强化”（Instrumental Enrichment）训练o一种系统化的认知策略训练模式（2）自我监控训练o目的：o改善被干预者的“任务指向性行为”（Ontask behavior）o认知行为训
16、练模式的突出特点：o尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与者；o重视示范目标策略、方法的运用；o以儿童的外部言语为中介；o教师和学校心理学家起辅助作用；o注重环境变式的运用，以促进迁移。3. 同伴指导模式o基本模式：o让一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童o让学习障碍儿童的正常同伴帮助他o适用范围：o对课程内容的辅导；o对社会技能的训练；o实质：o单向帮助方式的小组活动o步骤：o训练指导者，直至他们能解决问题o组建帮助小组o几对学生同时在一个小组内活动o监控、评价、调整4. 神经系统功能的训练o实质：o从心理过程障碍假说的病理机制假设出发，设计的一种以心理过程训练为基本方式的学习障碍干预方法。o基本思路：o学习依赖于神经系统的高级功能，而高级功能是以基本的感知觉等心理过程为基础的。对基本心理过程进行干预，可改善脑功能，进而提高学业成绩。o“感觉统合训练”（Sensory Integration Treatment）o感觉信息的整合功能是神经系统的关键功能。o具体实施：o采取游戏的方式，利用特制器具让儿童进行全身各个部分的运动，从而改善其感觉统合功能，进而改善其听、说、读、写等方面的问
