] 一 一 - - - ■ •- 件H题者容 文科标作内14158.doc 教育学 范式与教学研究 崔允h u d@@“范式(paradigm)"-词，原是指语法中的“词形变化表” 一词，它的原意是表示词形 的变化规则，如名词变格、动词人称变化等由此可以引申出模式、模型、范例等义但是, 它怎样成为科学哲学家的专门用语？为什么会得到如此众多的研究者们的垂青？为什么可 以与教学研究联姻而成为教学研究范式呢？这些问题就是笔者要在木文讨论的一、 库恩的范式及其涵义作为一种专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩(T.Kuhn)在《必耍的张力 (The Essential Tension))^ (1959年)一文中首先引用的教科书只是提出那种专业人员作为 范式而接受的具休题解，然后要求学牛……解题，这些问题无论在方法上还是在实质上都十 分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目 ［1］但是，这一术语的广泛传播以及被人们 普遍地接受，还与他的经典著作《科学革命的结构(T-hc Structureof Scientific Revolutions))) (1962年)有关这本书的初版是仅有172页的小册子,但它曾 使哲学、自然科学乃至社会科学各界都受到震动。
库恩认为，科学知识的增长，科学家如何 通过口己的研究促进这种增长，这些研究领域里司空见惯的事時都不是偶然发生的，而是有 科学发展模式的，这种模式就是：前范式科学一常规科学一革命科学一新常规科学，表征每 一阶段的核心就是“范式”，从一个阶段到另一个阶段必须经历一种格式塔的转换［2］那么到底什么是范式呢？范式的本质究竟是什么？英国学者玛斯特曼(M. Mastemian) 作过统计，库恩在《科学革命的结构》一书中至少以21种的意思在使用“范式”，［3］通过 推敲原文，可以把这21种含义分为三个主要的部分：第一部分称Z为形而上学范式或者元 范式，如把“范式”当作一纟R信念、一种新的观察方式、一张地图等第二部分是社会学范 式，如把“范式”定义为一个普遍承认的科堂领域，一套政治制度等第三部分是人工范式 或构造范式(construct paradigm),即以更具体的方式来使用“范式”，把它作为典型的问题和 解答、一木实用的教科书或经典著作、一些供给的工具、实用的仪器设备、一个语法规范、 一个格式塔图形等由于这一术语包含如此多义性、可塑性(库恩语)，库恩写了 “再论范 式” 一文［4］告诉人们，“范式” 一词无论实际上还是逻辑上都很接近于“科学共同体 (community of science)n这个词。
一种范式是也仅仅是一个科学共同体成员所共享的东西， 反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个共同体要把“范式”这个词完全 弄清惣，首先必须认识到科学共同体的独立存在科学共同体就是指探索目标大体相同的某 一研究领域的科学工作者，由于进行充分地交流、讨论，在专业方面达到共识(consensus), 这一 “共识”就是“范式”所替代的原始术语据此，我们如果从库恩坚持常规科学的中心 地位这一立场出发进行哲学推论，就可以得出：范式就是指科学共同体用基本-•致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范 式代表了一种近乎固定的问题和解题方法范式不是理论，但它对理论的形成起着很大的作 用二、 盖奇的贡献，一项侣议把范式与教学研究领域联系起來，首推美国著名的教学研究专家盖奇(N. L. Gage)o ［5］ 他在自己主编的《教学研究手册)(第一版)》(1963年)中发表了一篇题为“教学硏究的范 式”的长篇论文，［6］开宗明义，“范式是模式、型式或图式范式不是理论，更确切地说， 它是思维方式或研究型式，当人们运用这些方式或型式时，就町以导致理论的形成 ［7］他 根据这一通则，推衍出范式的效用，根据定义，范式适用于一整套事件或过程的所冇具体的 事例。
当人们选择一种研究范式时，人们已经决定了要研究的变最以及各种变最之间的关系 然后，他介绍了统计学、精神病理学、管理行为科学以及群体动力学中的范式，以阐明范式 的本质以及它们在探究领域中的存在方式，据此演绎出教学研究作为一个独立的研究领域范 式存在的必然性，得出教学研究的效果■标准范S（Criterion-of-Effectiveness paradigm）＞教学 过程范式和教学机器范式这些范式是随后占主导地位的“过程-成果范式（proce-teacher effectiveness）的一个标准或一套标准，然后把这个标准作为因变屋下一步的任务是：⑴测 量这一标准；（2）测量这一•标准的可能的相关因素；（3）决定这一标准和它的可能的相关因素 之间的实际相关简言之，按照这一范式，教学研究的变量通常置于两种类别中：可能的相 关因素与标准变量［9］（附图｛图｝）盖奇的贡献，正如他自己在该文的开头所言，功在“抛砖”，旨在“引玉”随后的教学 研究发展确实应验了他的期望」11 如他的助手舒尔曼（L. S. Shulman）评论道：“他在教学研究 领域发展的道路上边出了可以说是十分重要的第一步110］ £1从那时起，西方许多教育领 域的研究者们对此怀着浓厚的探究兴趣，发表了许多有关教育、教学、课程研究范式的论苦。
近年，我国的研究者们也已经注意到这一研究取向三、 教学研究范式：已有的分类教学研究，就象其它的研究领域一样，不是某个研究者努力的结果，确实，许多研究是 在有形或无形的科学共同体中进行的，尽管这种共同体有时非常松散，但是每个成员都共享 着相似的问题、方法、技术和解释形式值得一提的是，盖奇和库恩来自不同的共同体，对范式的理解也冇差异，这种差异表现 在范式的根基和应用情境上盖奇从其它学科对范式的运用中进行方法论上的类推，导致他 的范式注重变量以及变量间的相关，而库恩的范式是从対自然科学（主要是物理学史的检察 中抽彖出来的，它与知识的增长、范式的转换以及范式Z间的关系联系在一起关于这一点， 盖奇在1985年曾经声明过，早在库恩之前，在讨论教学研究时，他就已经使用“范式”一 词，指的是“逍到相对应的方法论取向和工具攻击的一组实质性的概念、变量和问题 ［II］ （附图｛图｝）关于教学研究范式的分类，似乎迄今没冇人系统地整理过，据笔者所知，除了盖奇提出 上述三种范式之外，23年后，舒尔曼认为教学研究的主要范式有过程■成果范式、时间与学 习范式、学生认知与教学中介（mediation）范式、课堂生态学范式、教师认知和决策范式。
［12］ 他们对自己的分类也没冇提出任何标准的要求，但是根据所列的范式来看，似乎都是近年英 语国家的研究者们一肓感兴趣的重人的教学问题，对历史上的教学研究涉及不多可资参照 的是，対教育研究范式的分类也一•样，如波普克威兹的分类是实证•分析范式、符号范式和 批判范式［13］胡森的分类是实证主义范式（定量研究）和人文主义范式（定性研究）［14］ 这些分类是基于20世纪占主导地位的三大哲学流派：逻辑实证主义、解释学理论和批判理 论,侧匝看问题的“观察方法”，而很少考虑到“问题”本身对此，特因曼认为范式冇三 人要素：题材、理论、方法，仅仅根据方法或技术来划分范式有一定的困难，如符号互动论 者既要采用实证的方法，乂要采用人文的方法，他在《范式和教育学的教授们（paradigms and Education Professors））） 一文中提出一种教育研究范式的基本框架（如上图）［15］这种分类似乎比上述的所有分类更进了一步，它综合考虑到方法、题材与理论，但遗憾 的是把范式与学科及理论一一对应，而没冇顾及研究者共同体，显然过于人为化而冇悖于范 式的初衷四、 教学研究范式：一种尝试性的框架且不顾及具休的讨论内容，单就“看的方式”而言，笔者在本文中愿意借川库恩的范式 观，因为盖奇的理想似乎过于追求当时当地的定量传统，而没冇把教学研究置于历史的长河 中去考察。
舒尔曼则似乎离盖奇走得不太远因此，笔者根据范式的“问题■解题方式”一 义，检视教学研究的传统，认为主要有三大范式：目的■手段范式，过程■成果范式，社会・ 语言范式H的■手段范式是赫尔巴特在《普通教育学》中首创，经以凯洛夫为代表的前苏 联学者的改造，由我国学者作过“中国化”探索而发展起来的这种范式采用“演绎方法”, 致力于教学论体系的构建，并以目的和手段作为教学论的逻辑起点，提出教学目的和任务、 教学过程(规律和原则)、教学内容、教学方法以及教学组织形式等范畴过程-成果范式是 赫尔巴特范式传至美国后，受到实用主义哲学和行为主义心理学的冲击，经盖奇等人的倡议 和努力，70年代在美国占了教学研究的主导地位这种范式采用统计的方法，致力于教学 过程中的两人变量(教师行为与学生成绩)之间的相关研究，为教师和决策者提供实证的而 乂便利的建议社会-语言范式源于语言学等学科，出于对实证主义的反动而成为英美国家 当今教学研究的又一主流这种范式釆用解释的方法，致力于批判过程-成果传统过于简洁, 冇意或无意地回避或无视教师行为与学生成绩Z间的“黑箱”它主张追求课堂生活中的深 刻性、丰富性这三种范式并没有库恩意义上的格式塔转换，也不存在取代与被取代的关系，但是，它 们确实在一定时期一定的范围内占冇教学研究的主导地位而盛极一时，它们也可以共存于某 一时期不同的教冇科学共同体中。
因此，也可以说，每一种范式都是一种研究传统，或者说 都是一种研究纲领每一种范式都形成了自己的问题和解题方式,都有常规的或学科的偏见, 都在不断地产生教学论知识，采用理论的或实证的或解释的取向每一种范式肯定阐明了教 学活动领域的某一部分，而有意或无意地回避了其余这与自然科学中库恩所指的常规科学 的范式冇些不同，因为自然科学在一定时期顽固地坚持以单个占统治地位的范式为特征的， 正是这个范式确定了该研究领域的常规科学库恩Z错在于把社会科学的这种特征诊断为发 展的失能(disability)或丽范式发展迟缓的一种状态的确，対于社会科学或教育学來说，相 抗衡的范式共存是一种口然的和相当成熟的标志，社会科学的危险就在于因单个范式血造成 的对新问题反应的迟钝以及对知识的垄断，从而走进“趋同悄结”的谋区，这是知识增长的 一种阻滞现象注释：HJ [美]库恩著、纪树立等译：《必要的张力》，福建人民出版社1987年版，第226 页[2] 参见[美]库恩苦、李宝恒等译：《科学革命的结构》，上海科技出版社1980年版[3] 参见[英]拉卡托斯等著、周寄中译：《批判与知识的增长》，华夏出版社1987年 版，第73—113页。
L4J同注山笫222—236页15J盖奇是斯坦福人学教育研究中心教学效果项口主任，行为科学高级研究中心特别 会员，曾任美国教育研究协会(AERA)会长，美国心理学会(APA)教育心理学分会会长[6] N. L. Gage(Ed.),Handbook of Research on Teaching (1 sled.), 1963, PP. 94一139.[7] 同注[6] PP.95.L8J崔允h uo@@：《教学研究的过程一成果范式述评》，《华东师范大学学报(教育 科学版)》1994年第3期[9] 同注[6]PP. 114.[1()1 L. S. Shulman, Paradigms and ResearchProgramsin t-he Study of Teaching: A Con temporaryPerspective. In M.C.Wi-ttrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rded.),1986,[11J N. L. Gage, Hard Gains in the Soft Sciences, 1985,P. 42.[12] 同注[10]PP.9—。