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1、我面临的困难和挑战 我面临的困难和挑战 魏书生老师认为：教师要自强不息不断超越自我，才能胜任育人工作。少埋怨环境，多改变自己，自己能力强了，办法多了，改变别人，改变环境，才有了一点可能等。这话确是至理名言，的确，许多伟大的思想常常诞生于清贫之中。以适应未来学习型社会和培养“未来人”的需要，自己首先应树立终身教育观念，首先应有终身学习能力。 目前我国正处于混变时期，社会正在发生巨变，工业化社会已经形成，知识经济时代、信息时代即将来临，外来文化和传统文化相互碰撞，人们的价值观多元，教育面临着诸多问题和各种挑战，尤其是基础教育问题更多。和平与发展成为当今世界的主题，国家间的竞争、经济的竞争、政治竞争
2、、军事竞争等等，归根结底是人才的竞争、教育的竞争。基础教育是衡量一个国家教育发展水平的重要尺度，只有基础教育办好了，整个社会文明才能表现出高水平，国家的整体力量才能得到坚实保障。可我国基础教育在“基础”问题上确实存在许多问题：在很大程度上办成了精英教育、升学教育、片面教育。华东师大叶澜教授批评说：“在我国现行的中小学教育实践中较普遍地存在着对基础?认识狭隘化，短期化问题。所谓狭隘化?，就是把基础?具体理解为学好学校开设的主要科目，它们往往是那些要考试的、知识性强的，如 语文、数学、外语等，或都是当前社会上较重视的和强调的，如计算机等。不少人还认为，加强了外语和计算机教学，就算体现新的基础要求了
3、。所谓短期化，是指强调基础教育对近期的可测量的考核、评比标准的满足。比如，把学科教学的价值定在考试成绩提高上，把思想教育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖，学校工作计划对准上级本学期要抓的中心任务，把教育质量等用于升学率等等。其后果是学校围绕着考?评?、赛?、查?等具体要求，尽管大家工作得辛苦又到位，但却渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值对社会发展和青少年发展的奠基 性价值。”（转自朱小蔓著教育的问题与挑战思想的因应P159，南京师范大学出版社在2022年7月第一版）具体说来基础教育主要存以下问题： 1、教育观念陈旧，严重阻碍了基础教育的发展。 教育内部存在诸多观念上的
4、问题：教育价值观，儿意观、人才观、教师观、师生观、课程观、学习观、教学观、知识观、伦理观、道德观、价值观等等。 教师的这些教育观念，直接关系到教师的教育教学行为和效果，而教育观念一经形成又很难改变，比如教师的霸权主义至今在学校屡见不鲜，就与传统的教育观念有很大的关系，中国传统教育的取向表现出明显的的封闭性，其集中表现是形成了一套师授学承摸式。在这一套模式中，教师与“天、 地、君、亲”并称，有所谓“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本”之说，以及“一日为师，终身为父”之训，师生关系实际上被类同于君臣关系，父子关系。与此同时教师既被视为当然的知识权威，也被视为绝对的道德权威。于是，学
5、生只有坚守师道，严承师说，以致于“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂不与言。”荀子.大略结果，培养出来的所谓人才多“积累型”，而少“发现型”，多“继承型”而少“创造型”。在教育价值取向上多注重社会群体目标培养“顺民”，而忽略有生命个体的存在，表现在儿童观上不把儿童看作“真正人”，以为只有成年人才是有思想的人，儿童“只是发展中的人”，即儿童是有缺陷的、不能让人满意的、在达到成人这前没有什么价值的发展阶段，于是要求儿童去适应成人的社会环境，不承认儿童有自己的生活世界，用成人的价值代替儿童自己的价值，要求儿童摆脱自己的发展特点模仿成人，把儿童
6、生活看作成人生活的准备，或当做成人的工具，替家长、教师去实现某种愿望，于是也就心安理得地用专横的态度教训学生、独霸课堂、体罚或变相体罚、灌输式的学习，教师中心论就顺理成章，建国后从苏联引进凯洛夫教学法，形成了一整套课堂输式教学模式，更为教师霸权提供了理论依据。其结果是大部份学生厌学、弃学、逃 学、辍学或恐惧学校，不得不令人深思：传统教育不变革行吗？ 在这些教育观念中核心的是儿童观，针对传统教育忽视儿童的存在，19世纪末至20世纪初，欧美掀起了一场教育运动。该运动以爱护儿童、尊重儿童、解放儿童为持点，使传统的儿童观受到革命性的冲击。当时涌现出了一大批献身于解放儿童事业的教育家，如瑞典的爱伦.凯（
7、18491926）德国的凯兴斯泰纳（18541932）、意大利的蒙台梭利（18701952）、美国的杜威（18591952）等等。他们都著书言说，创办学校，为儿童权利奔走呼号，赢得了世人的尊崇，受这股思朝的影响，20世纪初，中国也有一批教育家走上了呼吁并践行解放儿童的道路，陈鹤琴的“小大人观”强调儿童心里与成人不同，我们应当尊重敬儿童的人格，爱护他的天真烂漫。陶行知则提出了著名的“六大解放”（解放儿童的眼睛头脑、双手、嘴、空间和时间）。这些观点现在仍具有现实意义。1959年第14届联合国大会通过了儿童权利宣言，使爱护、尊重儿童成为全人类的共同要求。1990年，联合国又专门召开了世界儿童问题的首
8、脑会议，中国政府也在会议文件上签了字，承诺在法律上保护儿童的权益。随后我国颁布了未成年人保护法。但是，在我国，几千年的传统势力根深蒂固，儿童要得到真正的解放、尊重，还需要一个过程。 教育目的出现了偏差，过去的育人的目标多从政治需要角度提出，或从社会需要角度提出需要什么样的人，而很少关注“个人”的需要，在很多学校，教育的目的不是放在人的发展上，而放在如何应考上，学生仅仅是完成考试的工具而已，一切以考试为中心，考什么便教什么、学什么，怎样考便怎样教、怎样学，师生整天围着考试。在这一点上，我们很多学校是有惊人的一致性。有时，我们也说以人的发展为目的，但就是不把“人”具体化为“个人”。在教育实践上，离
9、开了个人的发展，人的发展便是空洞的。由于我们的视点不是“个人”，所以就对学生个性采取忽视、扼杀的态度。学习内容成了比学习者更重要的东西。 2、忽视儿童个别差异。 在成人眼里，家长和教师往往只有一把好“儿童”的尺子，用这把尺子衡量，大多数儿童都充满了缺点，甚至是天生的“性恶”，其实这些所谓的“缺点”很可能就是儿童的个性差异，就是儿童的特殊性，就是教育赖以进行的根据。每一个人生下来就是一个身心独特体，他有不同于其他人的神经活动方向和水平。现在我们的基础教育基本上是根据儿童的生理年龄进行分班教学的，但是教育只针对儿童的生理发展忽视心理发展是不妥的，心理年龄与生理年龄往往并不一致。根据心理学家的研究，
10、由于人的发展速度的差异，同一生理年龄阶段的儿童在身心发展上存在一个不小的跨度。如小学一年 级新生的身心发展跨度为39岁，初一新生的身心发展跨度为915岁，高一新生的身心发展跨度为1321岁。这一研究结论应该成为我们个性教育的理论依据。 不重视儿童的个性，而企图对所有的儿童采取简单划一的教育，这不仅反映了儿童观上不成熟，也反映了我们教师在教育能力上的不合格。尽管孔子因材施教的思想提出了两千多年，可我们实施起来为什么这么难，当然与我们的大班教学（多者八九十人）等客观条件制约有关，据美国一些教育家研究，小班（1520人）更利于因材施教。另一个重要原因也与教师的教育观念尤其是儿童观念有关。我不明白，我
11、们为什么那么多人害怕儿童有个性。家长总是喜欢孩子“听话”，许多教师也是这样，希望学生“听话”、不惹事，他们最希望学生安安静静坐着，宁肯他们一声不响，也不希望他们吵吵闹闹。其实，好孩子的标准决不是“听话”。我们经常听到形容一个民族是勤劳、勇敢、善良、敢于反抗的民族，但没有人说一个民族是听话的民族。听话意味着灭亡，说一个民族是听话的民族无疑是骂这个民族。那么要求孩子听话又何尝不是骂他呢！ 下面一份调查，颇能引人深思： （1）教师对问题行为的认识： 最严重最轻微 不道德违反课堂的纪律夸大的攻击退缩的不爱社 不正直学习的勤奋程度的性格特征与交的的性格 违反权威行为特征与行为特征 （2）心理学家对问题行
12、为的认识： 最严重最轻微 退缩的不爱不正直、残忍、不道德、违背学违反权威 社交的性格偷懒、耍滑头业要求、夸大的违反课堂 特征与行为脾气暴躁攻击性行为特征纪律 由此可见，老师的观点与心理学家的观点几乎是对立的，这难道不是对我们教育的讽刺吗？ 3、智力观狭隘，忽视情感教育。“智”有智慧之义，智慧不仅是结构性的东西（知识结构、认知结构），而且是“动力性”的东西（执情、渴望、追求）。在人类早期，对智能的理解虽然笼统，但却是朴素完整的，它明显包含情感的层面：经验、知识、信仰、愿望、情感和意志交织熔铸为一个模糊的整体。中国古代的哲人是知仁一体的，在古希腊哲贤那里作为智慧象征的哲学具有“爱”（仁慈）和“智慧
13、”（聪明）的 双重含义。但近现代以来，人们渐渐看中“智”中的“认知”成分，在工业在社会讲究技术加效率，科学主义大行其道，认知素质成了人的最重要的素质。在西方心理学当中，智慧被理解为智力，而智力又仅仅指人的认知能力。我国心理学界受此影响一般皆持此说，教育界也没有摆脱这种影响，以至 于智育心理学很大程度上就是认知心理学，智育就是认知教育。实质上，人的心理素质决不仅是认知素质，人的智慧，智力，作为人的综合素质，应该是知情统一的。古人的理解反倒很科学些。西方现在已突破了传统狭隘的认知智力观，其中最著名的美国哈佛大学教育研究院发展心理学家H.加 登纳在智能的结构一书中，提出人类个体有相对独立的、自律的七
14、种智能（语言智能、音乐智能、逻辑一数学智能、空间智能、身体动觉智能、内省智能和人际智能）这更是多元智力理论。这七种智能是自律的，它们可以与其它智能保持一种相对独立性，拥有不同的神经加工方式、各自的发展史、独特的关键期，它们从生命的开始就存在着，只是每个个体在某些智能方向上强些，某些方向上弱些。所以，教育为了能积极介入智能的发展，首先要在人的早期对其智能状况给以一定的鉴别，以了解个体那些智能已开始启动，哪些方面有明显的发展潜力，那些方面有障碍，然后弄清各种智能的发展关键期；再就要有一个适合的的教育体制，要相信人与人在智能及其方向上是有差异的，这为我们前面提到的个性教育提供了科学的理论依据。但是，
15、长期以来，我们受西方传统的片面智能观的影响，用一二种智能尺子衡量和要求所有学生，造成一方面现有的教育难以培养适应社会各个职业领域需要的人才，一主面大量过不了数学一逻辑和语言 智能关的人才被压抑、埋没，造成许许多多孩子身心扭曲、厌倦学校生活的现象。 加德纳的多元智能研究发现为基础教育改革提供了非 常重要的理论依据。但这一教育思想并没在我国教育界得到应有反响，仍处于认知主义的阴影之下，而忽视情感教育。 认知和情感是智慧的两大要素，两者的关系在理论界有许多讨论。研究表明：人的情感在大脑的机能定位是皮层下结构，基底神经节、下丘脑、网状结构、边缘系统等是情感发生的重要部位；人的认知则主要受大脑皮层中的新皮质或新皮层的影响。新皮质是后天进化的产物。说明人的情感的产生和交友比认知要早。情感的反应方式是整体的、弥散的、非线性的，而认知却是逻辑的、线性的。情感是主体内心的体验，指向内幕而认知是对客体的判断，指向外。人的大脑总是整体的方式起作用的，因此认知和情感密不可分，总相关发展的，忽视了其中之一，另一方面的发展就要受制约。皮亚杰认为，某种认知结构总要有与之相适应的情感水平，反之亦然。美国教育心理学家布卢姆等人把知情的这种相较而进的关系比作“一个人用
