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1、 沙漠中心悟真“我”-记在沙漠中心的教研之路 周明明浙江师范大学08级教育硕士案例背景语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。问题设计直接决定着阅读教学的成功和失败。然而，从近几年的众多公开课的情况来看，出现了较多的无效问题和低效问题，严重影响着有效教学的进行。正是基于这样的教学背景，鹿城区开展了区级课题初中语文阅读教学问题设计的有效性研究的活动。作为课题组的成员，我有幸融入到此次活动中，形成了以下还不算成熟的思考。案例描述我在3月10日召开了区级公开课在沙漠中心，次日又听了张寰宇老师同课异构的在沙漠中心一课。两者相比后，发现在问题设计上，我存在着很大的缺陷。尔后，又在
2、其基础之上，修改了主问题，并再次上课，获得了一些进步和启发。我将这次教研经历分为三个步骤：其一沙漠之外：“我”在迷途中文本解读之一初读课文，我就被最后一句话牢牢地吸引住了，在眼前清楚地出现一幅图景：在一片了无边际的沙漠之中，一个沧桑的男人踉跄而又坚定地朝太阳升起的地方走去也许是太急于把自己的阅读感受传达给学生，我忽视了学生的认知水平，在没有对文本细读、精读的情况下就迫不及待地抛出了离开文本而谈论作者主旨的问题。教师设计之一5月21日的开课中，在思考人生的价值这一环节时，我直接抛出主问题：一个人的勇敢和伟大在于什么？这个问题看似开放，实则因为偏离文本而非常局限。看似抓住了新课程改革的导向，但实质
3、却缺乏了教师对文本和课堂的把握。学生活动之一就这个主问题，学生的回答为：学生1：人生要尽到责任。学生2：要活得有意义。学生3：要为人类做贡献。我发现由于问题指向的不明确，学生既没办法从文本中去寻找答案，又没有办法立足文本，升华思维。其二沙漠之上：“我”在感悟中文本解读之二在张寰宇老师的眼中，圣埃克絮佩里首先是一个人，他通过飞行寻找着生活的定义，享受着生命的美好。正是因为张老师对文本的深入解读，读懂了作者想要传达给我们的真正的讯息，所以他才能够和学生一起走入文本，尝遍极苦，方悟其心。教师设计之二张老师是先引导学生读了第20节的那句“这里有一颗干枯的心”，从对悲伤、绝望语调的否定，引到低沉、沙哑地
4、朗读。接着教师再引导学生再读：上路吧！提出了最后一个主问题：我们在人生中也会遭遇到沙漠，我们也会站在沙漠的中心，如果真的是这样你会说什么？在这个设计中，张老师将朗读融合在不断提升的理解中，将自己对文本独到的理解从容地融合在问题之中。学生活动之二在探讨作者所珍爱的生命时，学生的回答为：学生1：他喜欢的是有自己要求，有自己追求的生命。学生2：他喜欢的是有奋斗，没有遗憾的生命。学生3：他喜欢的是追求希望的生命。当学生把他们自己通过文本研读后的体会化作一句句对生命的精炼的概括的时候，他们就已经立足文本而超越文本了，也达到了教学的目的。而关注到学生内心的沙漠之时，学生答道：学生1：我们期待黎明就像农人期
5、待春天学生2：我们还应该继续走下去。学生3：只要有一丝希望就要勇敢地走下去。每个人心中都有“沙漠”，而在这节课中，我们可以清晰得感觉到学生在教师的带领下，走进沙漠，又走出沙漠，“沙漠”中有他们坚实的脚印。其三沙漠之内：“我”在体验中据此，我再来关注自己的问题设计，重新修改后又上了一次，发现呈现出与第一次完全不同的效果。文本解读之三圣埃克絮佩里真实地把自己对飞行的理解、对生活的定义、对生命的珍视清楚地展现在世人面前。他首先是一个人，是一个理解生活、享受生活、寻找生活的人，其次才是一个飞行员。飞行让他获得了一种力量，得到了生活的另一种可能性。文本之“我”，在细读、品读、悟读中复活。教师设计之三在让
6、学生感受作者当时的心理、身体状况后，反复朗读与体味了“这里有一颗干枯的心”。最后引出主问题：如果有那么一天，你也处于某种绝境，那么你为自己写几句话，留下一个不一定高大但却执拗而有承担的背影。从这个设计中，我发现：如果教师将自己的文本理解融入到有意味的朗读中，以理解式的朗读带出立足文本的问题，就能够起到较好的课堂效果。学生活动之三学生通过思考呈现了较多精彩的回答：学生1：站在生命的低谷，我告诉自己：活着就是希望，活着就有勇气承担生活的磨难。学生2：生与死，只是生活的两种形式，选择死，很容易；选择生，则需要更多的勇气和坚韧，我要走下去，直到走出困扰我的生命之漠。学生3：上路吧，既然已在旅途，那么我
7、决不回头。通过对比、修改、呈现，我发现课堂有了很大的改观。学生的积极性被调动起来，更重要的是在激烈的探讨中不乏深刻的思考和人生的感悟。学生的真“我”风采尽情展现。总结反思从这次教研经历中，我开始有意识地去思考：不能为文本解读而解读，不能为问题设计而设计。而是要去真正理解作者这个“人”，体现教师这类“人”，思考学生这群“人”。而它只有一个中心词“我”。一、文本解读：“我”是初始，“我”是终结。即要以作者之心体察作者。我们常常说要理解作者，但又很少真正有老师去认真读懂作者之心。作者之心不在教学参考中，不在备课资料中，而在于教师的体悟之中。教师把作者当作自己，当作一个普通的人去读，实现自己和作者的精
8、神交流、文本对话。如：在在沙漠中心一文的教学中，如果教师只把圣埃克絮佩里当作一个作家、飞行员的角色去读，那永远也走不到作者的内心。圣埃克絮佩里，他首先是一个人，一个普通的有追求和梦想的人，一个普通的有迷惘、痛苦、疑惑的人。其次他爱飞行，飞行是他生活追求的凝缩。教师只有不断地从文本的字里行间去抓作者作为一个普通人所有的情绪反应和他不同于一般人的精神追求的时候，才能真正读懂作者。任何文本、任何作家都有他的潜台词。而我们的教学问题设计不正是环环相扣地打开文本内核的窗吗？由此我想到我们在教学设计中的第一个环节即主问题一，常常设计为熟悉字词了解作者速读课文，说说总体印象。这的确符合学生的认知规律，但同时
9、在一定程度上也局限了学生对文本的理解。其实第一个主问题应该是一种文本表层的体验，体验作者写作的情境。所以，主问题一的设计应该是教师立足于作者最终要传达的思想观点，引导学生能自然走入的情境设计。二、教师设计：“我”是独立，“我”是自由。即要以教师之心再现人性。教师不是课堂的附庸，更不是教材的奴隶，而应该是有独立精神、自由思想的人。只有这样的教师才能“以问题为纽带进行教育，培养学生的问题意识，培养学生的怀疑精神和创新精神。”1面对同样的文本，教师的设计是迥然不同的。那些精妙的问题设计，无一不是衍生于教师的情感价值观。教师首先要成为“人”，才能让课堂有人性、有人味，才能让从课堂中走出去的学生成为真正
10、的“人”。在沙漠中心，张老师让学生走入沙漠，又从沙漠中走出，从作者之沙漠，观照自身之沙漠，其实这何尝不是教师内心沙漠的再现。教师是人，普通人，所以会有和学生一样的困境、一样的疑难；教师又超越学生这群“人”，因为我们有自己的生活阅历，有自己的生存价值，所以我们可以陪伴学生“在沙漠中”走远一些。我们常常在思考，在语文课的最后一个环节是不是一定要拓展，什么又是适宜的拓展。我认为，拓展就是陪学生多走一段“路”，用教师自己的生命体悟设计一定的问题，让学生水到渠成地从文本中汲取生命的热量，走远一些。三、学生体悟：“我”是基石，“我”是核心。即要以学生之心唤醒生命。解读学中说教育是一种有“生命情结”的教育，
11、教育要唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式。任何教学要打动学生，无一例外地就是以教师的生命之悟点燃作品的生命之火，唤醒学生的生命之情。任何文本最终的目的都是让人更好地诗意般的栖居在这片大地之上。所以我们的问题要以学生的感悟为核心来设计，通过不同的教学手法，与学生在文本、课堂的互动中达到共鸣的效果。例如，朗读教学。很多老师不是因为文本需要朗读而去朗读，而是因为觉得课堂需要朗读而去朗读。可是朗读只是一种教学手段，它的存在是为了让学生更容易地走入文本的情境中，为了学生更好地与作者的思想接轨。所以我们在设计时，不应该把它作为一个问题，而是作为为主问题服务的手段、渲染、铺垫。学生是有知觉
12、、有思想的人。我们恰恰应该思考的是如何去疏导他们的理解和感受。主问题设计应建立在学生的有话可读、有话可说、有话可悟的基础之上。正如我原先的设计，主问题“一个人的伟大和勇敢在于什么”，偏离了学生的感悟。而张老师的设计从情境的复原，到朗读的复原，到情感的提升，再到情境的升华，紧紧围绕着学生的体悟特点，一步步让文本所传达出来的生命价值融入到学生心中，也和学生一起走入作者充满哲思永不低头的心中所有的问题设计，不在于设计的巧妙，不在于设计的奇绝，而是仅仅一个字“我”。参考文献1傅丽霞著.多维视角中的语文解读学.山东教育出版社，2007.12蔡少军著.初中语文教学案例专题研究.浙江大学出版社，2005.33语文课程标准 -全文完-
