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1、浅谈阅读教学中“多元解读”的底线古浪县 王天祥【摘要】课程标准特别强调在阅读教学中要重视学生独特的感受和体验，尊重学生对文本的“多元解读”。本文试从“多元解读”的含义，多元解读的现状，多元应当有界，不可逾越的几个底线，这几个方面对“多元解读”一词作出自己个性化的解读。【关键词】阅读教学；多元解读；底线 全日制九年义务教育语文课程标准在课程的基本理念中提出：学生对语文材料的反应往往是多元的，应尊重学生在学习过程中的独特体验。在教学建议中又进一步阐释道：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这一理念的倡导，标志着阅读教学向过去按照教参的
2、“定论”强制灌输的“一元解读”的宣战，人们开始积极倡导在教师、学生与文本对话的基础上的“多元解读”。“多元解读”成了阅读教学中频频出现的新名词，它带来了阅读教学的一次革命，也表明我们对语文学科的性质、特点和功能的认识越来越走向科学。但冷静审视目前阅读教学的现状，不少教师对“多元解读”所倡导的理念理解还不够到位，实际教学中也存在着为了追求教学理论的时髦而出现的形式化、片面化、绝对化的做法，这一切决定了我们有必要对“多元解读”进行解读，对阅读及阅读教学中的一些问题进行重新思考，从而避免走入新的误区。新课程标准在正确把握语文教育的特点中强调：语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生
3、对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。应该说，多元解读体现的是语文教学最为本质的一面，是语文特性和人文要求所决定的。一、多元解读的内涵“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（语文课程标准）“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读，就本质来说，是一种创造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所问，既而有所引申、发挥和创造。因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。几年来，以人为本的教育理念正逐步深入教师心中，尊重和提高学生的主体地位已成为课堂教学的重要方面。真正
4、有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法越俎代庖。个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀唤起自身的直觉经验，对文本进行个性化的解读，重构自己头脑中的“第二文本”。阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。个性化解读的关
5、键是引导学生独立自主地感悟。感悟是学生独立研究教材的学习行为。由于原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯不同，每一位学生有着各自注重的焦点，会有不同的感受体验。即使对同一篇课文，不同的学生在同一教师的指导下，也会产生不同的感悟，甚至同一学生在不同的时间和环境里，对同一文本的感悟也会有差异。而学生的这种多元理解是正常的、健康的、可喜的，教师要珍视、尊重这种理解并大加鼓励。英国教育家洛克说：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。”注重个性化的阅读实践活动，就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来，这样的阅读方
6、式无疑具有很强的活性，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，培育思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。久而久之，便会成为学生语文能力的基础，成为文化底蕴的养料成为人格形成的萌芽。教育的本质回归意味着尊重与发展个性生命，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识，没有被动消极的工具状态，因此，个性得以张扬，人格得以健全。二、审视“多元解读”的现状新课标指出：“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”然后出现了“教师要尊重学生”、“让学生成为学习的主人”、“教师要运用充满魅力的鼓励性语言”等等这些句子。不少老师开始把西方的接受美学引
7、入阅读教学，反对“标准答案”，主张“多元解读”。这与过去阅读教学中一切由教师说了算的教法和“一元解读”相比，确实是不容置疑的进步。但我们的教学常常矫枉过正，使得“多元解读”走向了极端。有时也会让人感到十分的荒唐：在评价学生答问时，教师们便满嘴涂蜜，即便学生的回答离题万里，老师们也会来一句：“很好，同学们真有创意！”之类的话。在老师“亲切”的“表扬”下，课堂的“多元性”是有了，但因此而“迷失”了文本所应有的阅读导向却是得不偿失的。你对我对大家对，你好我好大家好，似乎很民主很前卫，其实也是误人子弟! 一次钱梦龙在某师范大学讲话中举了一个例子：“有的学生读了背影什么也没发现，就发现了父亲违反交通规则
8、。当即有位大学老师指教我说：学生能够发现父亲违反交通规则有什么不好!这就有点荒唐的味道了。”其实这样的例子不胜枚举，如有学生提出愚公实在太迂了，移山不如搬家；也有学生提出鹬和蚌的故事失实，因为鹬的嘴被蚌夹着时他们怎么可能说话从“满堂灌”到“满堂问”到“随便说”，无论是文本解读的单一向度，还是文本解读的诠释过度，对学生来说都是一种误导。前者蔽塞了学生理解的多向通道，使学生思维单一，思路刻板。后者则对文本解读牵强附会，使学生断章取义，扭曲了文本的真实意义，使文本意义严重超载。现在的多元解读的确呈现出泛滥之势，陷入“学生个人的理解都是可贵的,都应该肯定”的误区。究其原因，是因为新课程所倡导的多元解读
9、成了一个标志性的东西，凡是贴新课程的标签，不能没有多元解读，将对多元解读的理解低层次化，片面化。到底多元解读该不该有界？仁者见仁，智者见智。文本的价值取向、时代背景、语言环境以及作者的情感等，对这些要素的解读是否存在界，界又在哪里，真的很难回答。但是我认为，学生在与文本对话的过程中应该有这样一个界作为底线。 三、多元应当有界，不可逾越底线文本的深刻内涵和语言张力，为阅读对话提供了丰富的话题和广阔的空间，但同时也给阅读教学带来了难以把握的困难。片面强调“多元的个性化阅读”往往致使教学中的文本对话或失之过浅，或失之过深，或失之过偏，甚至出现远离文本的虚假对话、胡乱对话以及无效对话的现象，使语文教学
10、走向盲目和浅薄，它既不能全面落实语文教学的目标，也不符合语文教学的实际。无论如何“多元”总有一个界限。伽达默尔提出：“只有当诠释者被（文本）主题推动着，在主题方向上作进一步询问时才会出现真的对话。”即是说，文本对读者是有所限定的。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白性”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”只能在这个范围内进行。因此，“多元解读”并不意味着可以无限衍义、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须以文本为阅读和批评的中心，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。读者的主体作用不是万能的，它理应向文本靠拢与挺进。
11、“解构批评并不是异想天开、随心所欲的阐释，它同样需要辛勤的劳动与思考。”（一）多元解读不能忽视文本“体裁”的底线对于小说、戏剧等文学作品的主题和人物形象，解读可能多元一些，而对于其他体裁主题或形象解读，多元就会大大地受到限制。如，学习愚公移山一课时，有的学生认为愚公“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡，应该制止。又如：南辕北辙一课中，说到“楚国在南方，他的马越快，他的路费越多，他的车把式越有本领，他就会离开楚国越远。”有学生提出质疑，说：地球是圆的，楚国人有可能可以围绕地球一周后到达楚国。这种解读，似乎不无道理，也不乏创意。然而，只要我们静下心来，仔细审
12、视文本的体裁寓言，就不难看出这种解读的偏颇之处。寓言，重在劝喻、训诫。其寓意往往通过一个“虚构”的故事来体现，比喻、夸张是其主要表现手法。因此，阅读寓言不应在“故事”的真伪、“事件”的发展上推敲与判断，而应把重点放在对寓言的整体把握、对寓意的深度理解上。而有些题材给学生留有一定的余地，允许学生开展想象，对文本的内容再“加工”，生成“第二文本”；对文本中的人物进行不同方面的思考、分析。如，一些童话故事，让学生续写，如皇帝的新装，可以让孩子展开想象，故事会怎么发展下去，那个皇帝以后会怎么样呢；又如叙事类型中的凡卡，让学生想一想凡卡的命运（二）多元解读不能脱离文本具体时代背景的底线上面说到凡卡的续写
13、，让我想到多元解读的第二个底线文本的时代背景。曾有学生这样续写：凡卡后来跑出去，被好心人救起，并给予极好的照料，最后凡卡变得有钱有势。这样的续写我们老师如何评判呢？不光凡卡遭遇如此“多元解读”还有有人认为施耐庵的武松打虎褒扬屠杀保护动物，读屈原离骚“楚怀王和屈原可能是情敌”，有人从背影（朱自清）中读出“父亲”是“老土”，“违反交通规则”孟子提出的“知人论世”论，强调对作品（文）的解读一定要联系作者身世和写作背景，只有“知人论世”，才能正确解读文章主题。而上面的一些解读，完全是以今律古，脱离作品所反映的时代背景，显然是以现代人的眼光、理念来衡量和要求先人的行为。殊不知，以当时的生产力水平、科学意
14、识、社会意识形态，沙皇黑暗统治下穷苦百姓，特别是儿童的悲惨命运不是说改变就能改变的；在封建社会人们保护自然，保护动物的意识还没有萌芽，与武松谈保护动物，无异于对牛弹琴；而对父亲“违反交通规则”的解读，显然不了解20世纪初旧中国的交通状况和公众交通安全意识；至于对屈原所谓“楚怀王和屈原可能是情敌”的解读，完全是牵强附会。当课堂上学生提出这样的“多元解读”时老师就要引导学生，认识到这一点，对于文本时代背景的底线也不能是学生说逾越就可以逾越的。（三）多元解读不能脱离语文学习的底线就语文课而言，“人文精神”体现在两个方面，一是基于语言文字本身的语言文字的动人韵律、美妙的字形、朴素或华丽的辞采，积淀于语
15、文文字本身的深刻的文化内涵等；一是基于语言文字所负载的内容的如对祖国的挚爱、对民族的希望、对人类的博爱、对动物的关爱、对社会的责任、对集体的热忱、对亲情的感恩、对爱情的忠贞等，这些真正的人文思想、人文精神融合在文本之中。“文本是作者生命运动的结果，是作者价值观、生命观、审美观的体现，生命的价值是多方面的，它综合地包含在文本中，自然又会多层次、多侧面地折射出来。”解读文本，首先必须直面文本，以文本为基础、为前提，整体感知，抓住关键语句，进而深入理解文本。也就是说，解读务必立足于文本，紧扣文本语言，切忌离开文本架空分析、主观臆想，这就是多元解读的第三个底线。尊重作者。真正的阅读是与文本作者进行精神
16、的对话与心灵的沟通。文本作者往往是一些思想家、科学家、语言艺术大师，阅读文本就是与他们进行对话和沟通。就会走出狭小的精神洞穴，放眼看世界闻名的天光云影，领略中华民族的精神风采。从文本的言语中去倾听伟大心灵的搏动，感悟言语世界的奥秘，打好语文和人文精神的底子。精研文本，读懂本意。优秀作品其魅力很大程度上在语言文字之中，学生只有通过阅读文本，才能真正感受领悟其思想内容和艺术魅力，理解其语言文字的深层内涵，才能真正吸收其艺术营养。这是多元解读的前提与基础。否则，再热闹的“对话”也是毫无意义。叶圣陶先生在文艺作品的鉴赏中谈到：“文艺作品跟寻常读物不同，是非辨出真滋味来不可的。读者必须把捉住语言文字的意义和情味，才能辨出真滋味来也就是接近作者
