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1、 资源整合“活动探究”单元整体学习的实践路径 王雅红一、“活动探究”单元整体学习中“资源整合”概念的提出“活动探究”单元是统编教材中一种创新性的组元类别，它以任务为引导、活动为主体、探究为路径，将语文听说读写做融为一体，形成了一个丰富多元的动态系统。活动单元设计的六要素模型如图1所示：依据“活动探究”单元整体性、活动性和主体性特点，教师需要进行整体大单元设计。为此笔者提出一种“整合思维”来设计实践“活动？探究”单元整体教学。整合的意思是把零散的东西彼此衔接，实现学习系统的资源共享和协同工作，形成有价值有效率的一个整体。正如华东师范大学教授崔允漷说，一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程，
2、指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位，设计单元完整学习方案。课标中指出，课程资源包括校内课程资源和校外课程资源。“活动？探究”单元整体学习中资源整合需要关注学生生活资源、学习支架资源、教材文本资源、与学生个体的联系等。因此，“活动？探究”单元教学设计要有一种课程意识，用“整合”思维对各资源进行整合，完成一个整体有效的学习过程。二、“活动探究”单元在整合资源路径下的具体实践笔者以统编语文教材八年级下册第四單元教学为例，谈谈自己“活动探究”单元的整体教学的实践路径。（一）活动前：依据演讲主题，确定核心任务，规划资源整合路径该单元学习要求学生学习演讲词，把握其语言特点，了解写作常见技法
3、，学会撰写演讲稿，通过举办演讲比赛，在“演讲聆听评议”的综合实践活动中，提高在公开场合发言的表达能力。钟启泉教授说：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”1核心素养时代，大单元教学的核心应该指向学生的深度学习，从零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活走向实际问题的解决。为此，笔者基于真实的情境，创设与学生经验密切相关且与该单元学习内容一致的学习任务，聚焦“演讲”，设计资源整合路径，在阅读、写作、比赛、评议、反思等语言实践活动中，整体提升演讲的能力。路径模式如下所示（图2）：以终为始，分阶递进。单元整体设计通过项目整合“生活”“文本”“生本”“支架”
4、资源，环环相扣，双向进阶，实现从“情境创设”到“展评运用”、“基于学情”到“发展个性”、“发掘文本特质”到“体会文体精神”、“还原现场”到“读写结合”的立体动态的单元整体学习，全程评价，完整学习过程。（二）活动中：整合资源，双向进阶1.整合生活资源：情境创设，展评运用苏霍姆林斯基说过：“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”2演讲作为一种语言交际活动，学习时单纯的说教无法催发学生内在的学习主动性。笔者以校园广播主持人选拔、国旗下班级代表演讲及校园“好声音”演讲比赛为契机，出示学习任务，通过班级演讲赛，选拔相应的“未来演说家”参与学校竞
5、选。（如图3）随后，出示“未来演说家”班级训练营进阶安排及评价方式，将整个单元学习做了整体规划，让学生了解整个活动的流程以及评价标准。真实情境的创设，让该单元成为学生学习的需要。整个单元就是一个项目学习。情境为始，运用为终。整合生活资源，创设真实的活动情境，将主题演讲学习从“让我学”变成“我需要”，激发学习主动性及目标性。多种主题的选择，将演讲学习从“一定要”变成“我可以”，能满足个性喜好，调动主观能动性。明确进阶目标，让主题演讲学习从“大跨步”变成“小步走”，让学习过程可视化、有痕化。“情境任务贯穿始终”是资源整合进阶学习的的原则。2.整合文本资源：发掘特质，领会精神“活动探究”单元整体学习
6、，需要打通整合并运用文本资源。该单元选录了四篇不同风格的演讲，通过任务单（详见表1），发掘文本特质，了解演讲要素及精神。通过任务单梳理，发现该单元选编的四篇演讲词特点鲜明、风格各异。发挥特质，领会精神，通过联读、比读整合课内四篇风格迥异的演讲稿，了解演讲类型、演讲要素及精神。根据真实情境，学生梳理归纳任务中相应的主题演讲特质及构成要素。（详见表2）学为所用，根据学习任务单进行阅读活动，学生发现演讲要有针对性：首先针对某一话题或现实，其次关注受众的独特性，最后关注演讲现场。演讲要做到“心中有人”，充分考虑背景、场合、受众以确定自己的主题。整合四篇课内演讲稿的特点及精神，学生可以根据自己的喜好选择
7、一个主题进行撰写。（任务单如图4）“活动探究”单元中的文本更多的价值在于“功能”。通过上述“比读、联读和解读”，能让学生在学习演讲过程中有的放矢，根据需求去发掘文本特质，领会演讲文体的特质。整个环节也是为下阶段撰写演讲稿、参加演讲赛作铺垫。3.整合生本资源：基于学情，发展个性撰写演讲稿的本质是写作，不仅要引导学生关注文章的思想观点，还要引导学生从自身特性出发，关注语言及材料是如何作为载体传播思想的，如何在演讲中体验自我个性。基于学生口语交际、书面写作现有水平，整合学生自身优势，将其视为活动进行中的一项资源，进行互补分组。（小组分工如表3所示）发掘学生的自身优势，并当作学习资源，小组合作，全员参
8、与，既尊重学生个性，自主选择，参与实践（读写评），又能发挥个性优势，取长补短，从而使每个学生在原有基础上得到锻炼，突破自我，获得进步。4.整合支架资源：还原现场、由讲到演在实际演讲中，“讲”只是一部分，还有“演”的部分，演讲稿的内容最终要通过演讲者的“演”和“讲”来共同完成。如学习闻一多先生的最后一次讲演，通过学习演讲词，学生可以感受到闻一多先生视死如归的斗争精神，感受到他对自由民主的执着追求等。细读演讲词，会发现闻一多在演讲词中多次采用设问句、反问句、人称的变化等来表达他的强烈感情。整合支架资源时，首先笔者借助最后一次讲演的影视作品，还原演讲现场，给予学生直观感受。同时让学生思考，演讲是如何
9、做到情感的传递的？观察发现，视频中的闻一多先生除了语言表达，还有动作、神态、语气等变化。可见“活动探究”单元中的文本与影视作品是可以相互印证的。再者利用演讲脚本的设计串联其“演”和“讲”。两种支架的整合，将演讲词的阅读教学和写作教学有机整合，铺设演讲教学从“善讲”“慧演”到“演讲”的指导和训练通道，逐步明确演讲教学的指向和路径，形成“语感语言语用”口语实践圈，努力提高学生的语文核心素养。为了让学生在讲演时注重自我风格，笔者随后引入了当时热播的后浪。设置两个问题：你觉得这段演讲视频在处理“讲”和“演”的关系时有什么特点？如果你去演讲，你会在“讲”“演”方面做出怎样的调整？让学生在反思审视中找到自
10、己的演讲风格。因此，支架资源的整合在实践活动中既是“引入”又是“带出”，能帮助学生直观走进文本，又能帮助实现自我表达。5.全程评价，完整学习“活动探究”单元整体学习中，根据不同进阶设计评价量表，进行全程评价。如表4是起点、中阶和终点的三份评价表，分别关注“主题与内容”“主题、内容与表达”“演讲整体的综合体现”。设计评价量表一般分评价指标、评分等级、评分描述三部分，评分标准紧扣活动目标展开。该单元学习中学生根据选择的演讲题目，自由组成小组，在组内先进行小组选拔比赛，获得推荐的成员要和小组其他成员一起合作改进演讲。最后各个小组代表之间角逐，确定推荐名单。主题选择：“未来演说家”主题演讲评分表资源整
11、合下的“活动探究”单元整体学习原则就是学习评价引领全程。通过评估表，小组合作完善“写讲演”的演讲全程学习。因此，评价量表不仅是评价演讲过程和成果的工具，也是引领学生在学习过程中持续、深度开展元认知的扶手。活动过程中，评价量表随进阶逐步生成，并在相应阶段发挥其定位、纠偏的作用。以上整合资源的实践路径，以学校演讲比赛活动为契机，学习了统编教材里的演讲稿，撰写了演讲稿，模拟实践了演说，参加了演讲比赛，实现了“在活动中学知识，在活动中用知识”。三、资源整合路径在“活动探究”单元整体学习中的价值与意义部编初中语文教材从八年级开始，每册编排了一个“活动探究”单元，单元内容分别是：新闻、演讲、现代诗歌和戏剧
12、。与传统意义上以课文为中心的单元组织方式不同，“活动探究”单元是以语文活动为主线组元，它以引导学生完成具体的语文任务为驱动，其学习目标主要是建构语文学科自身的必备知识与关键能力，培养学生运用本学科知识解决本学科实际问题的能力，即在新闻实践中了解新闻，以演讲的方式学习演讲，在诗歌创作中学习诗歌，在戏剧表演中体验戏剧，让学生在活动中亲自实践，在完成任务的过程中建构知识、锻炼能力。如果用“权衡思维”设计教学，就容易将学生、文本、生活、支架等资源孤立起来，出现“教学内容割裂”“学习过程平面”“学生状态被动”等现象。此外，相比传统的单篇教学，“活动探究”单元的整体学习中的资源整合更加系统。教师担任的是活
13、动项目设计者的角色。通过项目活动将学生生活资源、学习支架资源、教材文本资源甚至学生本身特质作为活动资源整合起来。学生的学习将变成一种有生活的“情景化”学习，有自我参与的“体验式”学习，解读文本并用于表达的“输出输入并举”学习，根据需要寻找支架的“主动探究式”学习。（对比如图5所示：）因此，整个整合资源过程是教师设计和学生探究活动互为进阶的动态过程。实践中，真实情境并不是单凭教师喜好来创设的，而是“以学生为中心”，从学生的认知起点和生活关联来设计的。“把真实情境与任务背后的真实世界直接当做课程的组成部分，以实现课程与生活的关联。”3不同于单篇教学的精读细讲，文本作为学习资源，可以根据学生实际情况
14、，选择部分内容作为教学目标，也可以不要求学生学习，因为其他单元也含有实现这些教学目标的文本资源。同样，支架资源在单篇教学中往往是因深度解读文本需要，而在“活动探究”单元整体教学中，资源支架运用目标在于学生的运用，多种支架在整合中更系统、更具操作性。维果茨基认为：“教学的本质特征不在于训练强化业已形成的心理技能，而是在于激发形成儿童目前尚未成熟的心理技能，强调教学应该走在发展的前面，引导学生的发展。”4整合生本资源，需要站在学生立场上想问题，深入研究教材和学情，多换位思考，才可能精准找到学生学习的“最近发展区”。总之，整合本身就暗示着存在诸多无序、混乱和复杂。通过整合“生活”“文本”“生本”“支架”资源，实现“活动探究”单元的整体学习。整合的目的不仅在于完整完成一个任务或项目，更在于拥有一种整合思维和整合能力，学会從这个“活动探究”主题迁移到另一个探究主题。注释：1钟启泉：基于核心素养的课程与发展：挑战与课题，全球教育展望，2016年第1期，第3页。2前苏联苏霍姆林斯基：把整个心灵献给孩子，唐其慈、毕淑芝、赵玮译，天津人民出版社，1981年，第156页。3崔允漷：再谈学科核心素养呼唤大单元设计，上海教育科研，2019年第4期，第11页。4曾智、丁家勇：维果茨基教学与发展思想述评，外国教育研究，2002年第11期，第23页。（作者单位：浙江省平湖市林埭中学） -全文完-
