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1、中文摘要随着国人对教育改革的日益重视，基础教育尤其是小学教育受到的关注度也日益增高。为了向社会输送各学科优秀小学教师人才，各师范院校愈加着重培养小学教育本科生的师范技能，而说课技能则是其中不可或缺的一项基本师范技能。说课不仅常运用于教师入职面试、参加师范类比赛、教师模拟课堂等职前教育，在教师入职后的深入学习如教师职称评定、学区教研、公开课评比等都占有重要地位。本研究以问卷调查法为主，以广州市某高校教育科学学院小学教育专业大一至大四本科生为调查对象，收集相关数据和信息，进而对数据进行系统的整理、分析与处理。问卷主要通过三方面进行探查，一是小学教育专业本科生对说课的基本认知，二是师范院校对小学教育
2、专业本科生说课技能的培养现状，三是小学教育本科生对自身说课能力的自我认识。通过数据分析可知小学教育专业本科生对说课相关内容普遍有一定的认知，但是只有少数人真正参与到说课训练或参与说课比赛，再者院校并没有专门的培养师范生的培养说课技能课课程，较少聘任校外优秀中小学教师、教育行政干部等进行授课。再针对小学教育专业说课技能培养现存的问题，分别从三方面提出解决策略：一、加深小学教育本科生对说课的认识，引起重视；二、针对小学教育本科生自身说课技能薄弱项提出培养方案，如加深对教材的理解，培养说课语言艺术感；三、师范院校全面培养小学教育专业本科生说课技能，开设专业说课理论课实践课，提升校外教师师资力量，本科
3、阶段持续渗透培养说课技能。以期望本研究可以为我国各师范院校培养小学教师说课技能做出一点贡献。一、绪论 （一） 研究背景说课自1987年于河南首创，至今历经了31年普及全国，说课这一活动形式已经受到了大多数人的认可，说课已然成为了我国一项独特的教学研讨模式。随着新课程标准的颁布，全面提升教师的综合素质势在必行，而其中说课这一教研活动能有效地在教师的探讨中提升教学智慧，改善教学方法，创新教学艺术，将学生真正地放置到课堂的中心位置中，有效改善教师的教学现状。因此有必要深入研究当前教师的说课现状，将新课程标准融入说课之中，不断深化中国特色的说课活动。课堂教学并非一个静态不变的过程，在课堂会动态形成许多
4、无法事先精确预测的师生活动、教学灵感等，面对学生的授课是一个动态发展的过程，有其内在的变化规律。为了课堂教学的顺利实施，课前的精心编排和设计是必不可少的。单一个体对教学流程、教学方法等的预设都是基于个人对教材和课程标准的理解，利用个人现有的教学经验和对学生的学情选取教学方法。而相比个人见解下的备课，群体研讨的说课活动则弥补了单一个体预设的不足，在说课中群体教师与专家的交流评价与反思，拓展了单一个体对教学教育的理解宽度广度，丰富了教学创意，提升了教学质量，能够有效促进教师的全面专业化。随着说课实践范围的日益扩展，各大高校也越来越重视对师范生说课技能的培养，为了提升自我的语言表达能力，为日后求职和
5、工作打下良好的基石，对小学教育本科生说课技能的训练变得尤为重要。 汪燕萍. 化学师范生说课能力建构与培养研究D.扬州大学,2011. （二） 研究意义1现实意义通过调查小学教育本科生说课技能培养现状，发现小学教育专业本科生对说课的理解以及说课能力的自我认知，发现其中的薄弱项，进而提出有针对性的解决策略，弥补小学教育本科生在说课技能上的不足；了解师范院校对培养小学教育专业本科生说课技能的现状，提出更为全面的培养计划。为小学教育本科生培养自身说课技能提供指导意见，进而提高其对教材的理解，对教学方法的恰当选择，从根本上提升教学实践能力、累计教育学心理学知识，真正意义上提升未来小学教师的整体素质。2理
6、论意义对小学教育专业本科生说课技能培养现状的研究不仅能丰富说课研究的研究数据，从实际意义上有利于指导小学教育专业本科生说课技能的培养，提升课堂教学质量，从宏观角度分析，其有利于小学教育专业本科生对说课技能理论的深入理解，为其今后的教学工作提供丰富深厚的理论支持。本研究在针对小学教育专业本科生说课技能培养现状的基础上，提出解决策略，为师范生见习实习期间的说课活动提供了理论支持和方法指导，也为其在今后教学工作做好充分的练习和准备。二、 文献综述（一） 说课的界定说课在大多数研究者的定义中，是教师以语言为载体，在备课的基础上系统阐述其教学思想，表达方式及其理论基础的一种教学行为。 肖国刚.“说课”的
7、理论与实践研究J.教学与管理，2009（6）：58-60. 这种形式的教学研究和交流形式自1987年以来首次在河南新乡出现，并以其高适用性和强大的可操作性迅速席卷全国。 现在，经过30多年的改进和发展，课堂教学已成为许多地区招聘教师考试和考验教师是否真正了解掌握教材的重要途径。 刘芳.“说课”的现状分析和创新操作以小学数学学科为例J.中小学教师培训,2017(03):24-27.1.说课是备课的延续首先备课是授课教师以既定的教学目标，在了解学生学习基础的情况下，选择恰当的教学方法，预设合适的教学流程等形成的一种书面工作。其内容主要为授课教师服务，因此有一定的隐蔽性，教师可根据自身的教学风格书写
8、习惯等加以修改，备课的内容主要集中在对授课内容的安排和授课方式的选择。而说课是备课的延续，前者在后者的基础上加以整编修改，说课不仅要说出备课的主要内容，更核心的是说出自己的理论依据来支持自己的授课方式。在说课活动中，观众是主体。为了让观众了解和理解，采用大多数人都能准确明白的表达方式就变得尤为重要。它必须与相对固定的框架和统一的语言相结合，使得听者可在较短的时间内清晰地明白这节课的重点难点、学生的学情分析、总体上的授课流程等等。总的来说，从备课到说课，课程形式从静态变为动态，从一个单一的实体演变为一个团体。 姚志敏.“说课”的利弊分析及改进J.教学与管理,2017(01):35-37.2.说课
9、是讲课的辅助说课与讲课的不同首先在于面对的对象不同，说课面对的是教育界的教师同行和专家等，而讲课的对象是学生。因为面对的对象不同，讲课和说课的内容也就有所区别，讲课是将备课的内容付诸实践，利用预设的教学方法和教学流程向学生传递知识，为力求突破教学重难点，教师可能需要在课上多次强调学生需要重点把握的知识；而说课的重点则不是在向其他教师同行或者专家传授知识，更重要地是阐述自己的教育教学方法，解释自己这样选择教育方法和安排教学流程的理论依据和内在动机。在这两点不同下，说课更像是讲课的一个辅助手段。在说课过程中，教师输出自己的教育理念、教育经验和理论依据，于此同时个人可通过和群里的沟通和交流了解到自身
10、的局限性，在与同行和专家的探讨中拓展自身的教育观念，丰富教育经验和教育学心理学理论，博百家之所长后根据自身的教学经验教学习惯加以同化或顺应，从而提升自己的教学能力。3.说课与备课、讲课之间的关系在一定程度上来说，备课是为说课和上课做准备，备课的质量直接影响了说课和上课的效果，而反过来说，说课和上课的实际效果也反映出了备课情况，因此说课和上课也能说是对备课的一种检验。说课是对备课中的教学目标教学流程和教学方法等进行重点分析，讲课则是对备课中预设的教学流程付诸实施。 汪燕萍.化学师范生说课能力建构与培养研究D.扬州大学,2011.（二） 说课的内容说课通常需要在十五分钟内完成，说课者必须在这限定的
11、时间内权衡安排好说理和说内容的比重，那么关于说课内容的理解就十分关键。不同的研究者对说课内容的理解不尽相同，说课者并不一定要严格按照这些分类方法和分类的顺序，可根据教学内容、个人教学特点等进行适当的侧重或者删减。以下按不同研究者对说课内容细分出的不同基本部分进行介绍。1.“四大部分”在科研型教师必读说课论中，则认为说课内容可以有狭义与广义的理解。广义上的说课内容主要说明的问题是“为什么这么教以及教的效果如何”的问题。狭义的说课内容包括四大部分：一是理论依据、教学预设与教学效果；二是非口语表述的内容（如运用多媒体所展现出来的内容）和口语表述的内容；三是“教什么”，“为什么这么教”，“怎么教”，以
12、及“教的怎么样”；四是说教材、教学程序、教学方法、学法、教学效果。 戴汝潜.科研型教师必读 说课论M北京:北京科学技术出版社，1996(5).2.“五大部分”在试论“说课”中，杨树青提出说课的主要内容应包括五大部分：一是说对教材的理解、二是说教学目的的确定、三是说教学方案的设计、四是说对学生的理解、五是说教学的预期结果。 杨树青.试论“说课”J.黑龙江教育学院学报，1999(5).“说课”基础教程一书中则认为说课内容包括：一、说教材，二、说学情，三、说教学方法，四、说教学程序，五、说板书设计。 江立员.“说课”基础教程M.南昌.江西高校出版社，2012.(5). 3.“六大部分”在试论“说课”
13、的内容、功能与评价中，朱智和提出说课的基本内容应包括六大部分：一说教学对象、二说教材分析、三说教学目标、四说教学手段、五说教学程序、六说学法指导。 朱智和.试论“说课”的内容、功能与评价J.绍兴文理学院学报，,2003(12).齐慧妮在浅析说课技巧中认为说课应包含六大部分：一说教学设计中的教学内容，其中包括说教材简析、本课时的教学目标、教材的编写思路、结构特点、重难点；二说教学方法；三说教学对象；四说学生学法；五说教学过程，其中包括：教学思路与教学环节安排、说明教与学的具体安排、如何处理教材中的重难点、为辅助教学采用何种教学手段；六说教学评价标准。 齐慧妮.浅析说课技巧J.课程教育研究,201
14、3,(17):39-39. 4.“七大部分”“说课”小议中指出说课的内容有七个部分，即说教材、说大纲、说学生、说教学程序、说教法、说训练、说学法。 音嫩扎布.“说课”小议J.赤峰教育学院学报，2001(6) 张艳平在说课活动浅析中将认为说课基本结构应包括：一、确定教学目标；二、分析教材；三、确定教学重难点；四、说教学过程；五、说教学方法；六、各教学环节所分配的时间；七、板书设计。 张艳平.说课活动浅析J.山东教育科研,2002,(8):24.通过汇总和分析以上的文献材料，本人发现各位研究者虽然对说课内容各有不同理解，但是基本内容的概括总会涉及几大部分，即说教学目标，说教材内容，说学生学情、说教
15、学过程，说教学效果。（三）说课研究的理论依据建构主义学习理论认为学生的学习并不是教师单方面的灌输和学生被动接受，而是学生通过自身的学习经验的积累，有选择性地吸取外界信息，自己构建成知识体系并对其有新的理解和感悟。在建构主义学习理论中中，学习者需要通过两种方式完成自身对新知识的建构同化与顺应。首先，同化是指学习者可以直接将新遇到的外界信息编入已有的知识架构中，利用已有经验对新知识进行理解和吸纳，对于学生而言同化是知识结构上量的改变；而顺应则是当学习者遇到无法直接编入自身已有知识框架的新信息时做出的改变，即根据新信息的内容对自身的认知结构进行重组或改造，再将新信息根据自身经验编入知识架构体系，对于
16、学生而言顺应是知识结构上质的改变。 张晓蕊.建构主义学习理论对学科教学的启示J.中学政治教学参考，2013(11):33-34.建构主义学习理论认为学生才是学习的主体，学生是知识的主动建构者，教学活动应以学生为中心开展。并且建构主义学习理论提出知识和理论并不能离开生活孤立而抽象地单独存在，学生接受新的知识需要先前知识的支撑，而学习是一种社会性的活动，学生应该在实际情景中进行学习。建构主义学习理论注重协作学习，教师应该作为学生学习的引导者、帮助者或教学活动的组织者，但绝不是学习活动中的统治者。教师应鼓励学生用自己的思想方式建构对新知识的理解，多进行师生交流互动，用对话和协商来引导学生的学习进程。因此，教师对教学流程的设计、教学方法的选择、教学重难点的把握、教学情境
