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1、世界综合课程视野中的语文学科 上综合课程如火如荼的争论与开发, 已引起国内外训练界人士的普遍关注；人们对综合课程的理论和试验争论也取得了阶段性的进展；从学科 课程的角度动身 , 我们的目光不禁要驻留于世界范畴内语文学科在综合课程中的姿势 , 关注语文课程在世界课程改革综合化趋势的浪潮中何去何从；一、世界视野内的综合课程与分科课程课程近代化的标志之一是建立在近代自然科学根底之上、相对独立设置的各门课程的显现和成熟；近代自然科学的开展是整个人类历史和人类熟悉史上最宏大的进步之一；这一进步的标志是人类对于自然、社会及自身的熟悉经受了从整体、笼统到分化的过程, 特别是在分化的程度上到达了前所未有的深度
2、和高度；分科课程的显现是这一进步的直接结果, 或者说是这一进步在训练上的反映；至此以后, 分科设置的课程进入学校训练领域并逐步站稳了脚跟 , 从理论到实践也都到达了相当高的科学化和标准化水平 , 出现了前所未有的富强；实际上, 支撑着世界范畴内义务训练开展的 , 正是分科课程的体系；综合课程的问世正如分科课程的产生一样, 源于科学开展的需求； 科学的分化与综合始终是课程分化与综合最重要的根底和最强大的动力；随着学科门类的不断增多 , 学科争论分化的越来越深化、越来越细致, 科学的开展必定会要求单一学科跳出其自身领域、在与其他学科的交叉融合中获得 新生 , 这种交叉融合已经成为科学开展的重要生长
3、根底；作为传递人类文化的训练及其载体的课程, 必定也要面临和答复这样的问题：假如中学校的课程学问固守着原先的分科课程体系, 能否使受训练者适应科学开展5 /4的这种综合趋势？事实上, 分科课程不仅使同学接受了各自别离的学问体系 , 而且使同学的思维方式和方法也带有很强的定势, 习惯于从各种学科的特定角度动身去提出问题和观看摸索, 明显 , 这与科学综合开展所需要的学问和思维方式是格格不入的；真正意义上的综合课程, 是在分科课程开展到比拟成熟和相当完善的程度 , 做出了重大贡献的同时也令人们意识到它的局限之后, 才能提出和开展起来的；究其根本, 综合课程成为关注的焦点, 有着很强的针对性和指向性
4、：即分科课程在开展到相对成熟和完善后显示出来的弊端和局限,具体说 , 就是过分强调分科 , 或分科过细过繁所导致的学科之间相互隔膜、相互封闭的状态, 以及由此而来的学科之间的重复, 继而导致同学熟悉和态度上的狭隘 , 不利于同学的全面开展；人们期望通过综合课程, 打破各学科之间的界限, 建立彼此之间的联系；说究竟 , 课程综合化的主见主要是针对分科课程而言的, 综合主要是作为分科的对立面产生、存在和开展；尽管目前分科课程在世界范畴内仍占有强势 , 但鉴于科学开展的需求、人类社会开展的需求和同学开展的需求 , 课程的综合好像已成为大势所趋；从历史开展看, 现代社会显现的课程综合化倾向是课程开展过
5、程的否认之否认, 经受了近代分科课程的课程综合化的追求 , 从根本上说 , 无论在理论自觉性上, 在科学和训练根底上 , 仍是在所到达的成就上, 都远远超越了古代那种低水平、自发状态的综合 , 就像分科课程曾经否认了古代的综合课程一样, 现代的课程综合化对于分科课程的否认同样是历史的进步；二、分化中的综合与综合中的分化语文课程的冲突统一有一种看法认为 , 所谓分科和综合都是相对的；比方, 生物学相对于数学、物理、化学等其他学科而言, 是分科的 , 但对于植物、动物、人体生理等分科而言 , 那么是综合的；同样, 物理学相对于力学、电学、光学等分科而言也是综合的；依据这样的看法, 今日世界各国中学
6、校所开设的大局部被认为是分科的课程, 根本上都是兼有综合颜色的, 这种有肯定代表性的看法实际上比拟委婉地表达了对于综合课程的谨慎态度, 对于打破现存分科课程体系之间界限的疑心；尽管语文学科内部复杂的综合属性与生物、物理等学科不同, 但其自身所建构出来的多重指向与语文训练旨在培育同学语文素养目标的多方面和谐开展构成了语文课程综合与分化的冲突统一；一语文课程的终极目标是塑造同学的综合素养从语文学科的终极目标而言, 同学得到的语文素养必需是综合的, 一个同学不能仅仅满意于是一个会说话的人或者只能懂得他人的观点而无法将自己的摸索和意图诉诸于语言；同时, 这种综合素养仍包括在文化底蕴和价值判定根底上建构
7、起来的是非区分和审美鉴赏才能, 以便在将来深化社会生活时得心应手；因此, 语文课程目标的设置必需对于同学的综合素养修养加以全盘考虑, 使得各方面和谐开展, 不能有所偏颇；有一种观点认为 , 语文素养的这种综合性符合“木桶原理的概括, 即综合素养中的任何一个方面的缺失都会导致语文素养整体水平的下降, 而使得其他方面的特长受到抑止；同时, 语文素养是多种才能的综合, 但这种综合又不是各种才能的简洁相加或拼盘；对于语文素养的综合即对于语文各方面的和谐开展 , 世界各国的熟悉是普遍一样的；二语文课程目标的具体实施是语文各方面才能的分而制之语文各种技能的具体划分与语文学科所承载的训练功能关系亲密, 语文
8、训练要培育同学的阅读懂得才能、口头和书面表达才能、文学鉴赏才能、规律思维才能等等 , 同时担负着以道德熏陶形成同学科学态度和个性品质的任务；即便人们对于语文素养综合性的熟悉相当明确, 但在语文课程目标的具体实施过程中, 构成语文素养的每一项才能仍旧是具体的, 不能一团模糊的泛泛而谈, 否那么语文素养的综合不仅会陷入虚无的境地, 其最直接的表现将是语文训练效度和信度的丢失；从某种意义上讲, 综合的对立面是分化 , 综合的前提也是分化, 在分化的根底上达成的综合才是坚实可信的；如从课程的设置而言, 美国、德国、英国、法国等相当一局部国家和地区仅就语文一门学科就有文学课、写作课、语言沟通课、阅读课
9、, 甚至拼写、语法等课程的分门别类, 且教材也是分科编写的, 如前苏联就有“俄语和“文学两套教材；法国那么有按法国文学史次序编排的文学教材和按语法系统编排的语言教材；显而易见 , 语文学科的综合不是一个空洞的字眼；其内部的分化这个课题包含着假设干明显而重要的问题；由于语言技能处于相互关系之中, 要争论一种才能比另一种才能重要, 或是为了促进同学思维与表达才能的开展 , 哪一个应当优先的问题, 也是困难的；诸如阅读才能比之听力、写作才能比之说话才能更重要吗？无论优先开展哪一个唯恐不能说是上策；语文素养的综合从本质上说就是种种技能作为共同要素发挥作用的过程；一旦有了这个指向, 倘假设要到达所期望的目标, 语文诸多才能之间就必需平稳开展、相辅相成；语文学科内部的综合是人们永久期望的, 而由分化而达成的综合却是真正值得人们争论和摸索的；
