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1、 中国中学教育专业认证标准卓越与合格标准的差异研究以“毕业要求”为例 三、卓越标准“毕业要求”内涵的基本特质挖掘呈现卓越标准的内涵，是建设高质量本科教育、培养一流师范人才的应有之义。卓越标准表现出的拓展性、系统性、发展性、创新性是其有别于合格标准的基本特质。（一）拓展性在新技术、新使命和新形势下，卓越标准在教学媒介、育人内容和教育视野三大方面突破原先单一视域，回应日新月异的社会环境对教育活动提出的必然要求。信息技术优化学科教学和支持学生学习具有划时代的意义。杨宗凯、杨浩、吴砥撰文指出，“我国信息技术与教育的融合发展还处于初步应用整合阶段，尚未进入全面整合创新阶段”24，大部分地区已经实现从最初
2、的“一支粉笔一块黑板”的传统教室向多媒体教室的过渡；而“互联网+教育”带来的是多媒体教学向信息化、数字化教学的转变，由此引发教学方式、教学内容、教育理念和教育对象的革新是不容小觑的。死记硬背的教学方式往往使学习效率低下，人工智能观测通过分析学生表现，有助于教师及时调整教学节奏，辅之以虚拟现实、增强现实等信息技术手段，让教学方式更显灵活性和趣味性。书本中的知识远远不能满足瞬息万变的时代需要，互联网各类更新迅速的教学资源，结合前沿知识，让学生更为精准理解和熟练地习得学科核心素养。大数据的广泛使用，满足学生个性化学习需求，可以转变传统“以教师为中心”的教育理念。“微课”“慕课”“云课堂”，打破原本地
3、域、时间的界限，在“师生互动、生生互动”中实现优质教育资源的共享，能有效缓解偏远地区师资短缺、资源匮乏等问题，最大程度地促进城乡教育均衡发展和教育公平。只强调信息技术的工具效用是计算机教育时代遗留的“技术论”误区，破解途径在于在日常教育教学活动中培育和提升师范生信息素养（information literacy）。张倩苇提出：“信息素养不仅包括利用信息工具和信息资源的能力，还包括获取识别信息、加工处理信息、传递创造信息的能力。”25因此，师范生要深刻认识到信息技术于教育信息化2.0的时代内涵及意义。班级常规工作在“班集体建设、班级教育活动组织、学生发展指导、综合素质评价”等方面的拓展，是由班级
4、作为社会初级群体和以“学习和成长”作为其持续追求的组织目标26所决定的，其社会学意义在于发挥“个体社会化”和“个体个性化”的育人功能。“班集体建设和班级教育活动组织”，既源自对集体主义在推进中国特色社会主义建设进程中发挥的巨大功用的认识，也蕴含杜威（John Dewey）从实用主义经验论出发提倡的“学校即社会”的教育哲学。米德（G. H. Mead）提出27：自我的完全发展需要两个阶段。在第一个阶段，个体的自我仅仅由其他各个个体对他的态度所构成但是，在第二个阶段，自我还要由普通大众对他的社会态度所构成，这两个阶段使得自我得以完全形成。可以认为，参与班集体活动正是协助青少年学生由独立的自我空间迈
5、向共享社会空间的重要步骤。对学生进行“发展指导”和“综合素质评价”则是保障个体个性化的又一举措。这是对原先不恰当的教育目的论和教师角色分析观点的驳斥，旨在反思后现代时代以来关于学生和个体角色的理论探讨，及考量中国基础教育纵深改革成果，以教育助推学生“在各自的基础与背景中找到自我成人的路径与可能性”28，从而实现个体个性发展的新突破。在班级常规工作中，教师要充分体察“指导”一词蕴含的深意，认同并发挥班级社会生活在个体社会角色养成中的价值导向作用。教师要解除当前教育评价与学生学业成就的单映射联系，要改变畸形的评价理念，让培养“完全人格”成为教育评价活动的最终归宿；要拓宽狭隘的评价视角，关注学生在思
6、想品德、身心健康、艺术素养和社会实践等方面的能力展现。持以开放心态参与国际教育交流是实现教育发展必经之路。“借助外力，引进先进教育经验和成果，改造本土的传统教育模式，建立有本国特色的现代教育体系”29，是推动后发达国家教育现代化进程的第一步。实践证明，中国基础教育取得的丰硕成果部分得益于在国际教育交流中汲取的优秀经验。随着中国国际话语权的提升和多边外交事务的拓展，国际教育交流也将成为新常态。教师教育机构要为师范生提供主动了解国外教育发展趋势和学科教育前沿动态的渠道和参加国际交流研究活动的便利，在交流、沟通和协作中进一步培育师范生的国际视野，在引导他们尊重及包容不同的文化差异的过程中培养其文化自
7、信。（二）系统性钱学森先生将“系统”定义为“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合具有特定功能的整体”30。由于其“整体大于部分之和”，在教学和育人活动中需要深刻认识各部分的特点和规律，并使得这些规律能够在部分之间相互作用、相互联系，以达成对客体对象的整体把握。卓越教学能力是由“懂学”和“懂教”、即“学科知识”和“学科教学知识”两部分构成的有机体系。从标准文本看，学科知识由三大部分组成：由知识体系、思想与方法构成的具体学科知识；跨学科知识，“基于现象、主体、项目等重新建构知识以及学科之间的关联”31；科学相关知识，如学习神经科学“有助于更好地探讨学习的机制和规律”32，以更为清晰地解释现代社会
8、学习行为。上述学科知识框架的搭建奠定学生核心素养构建的基石，“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”33，各类知识间的紧密联系和必要整合，是沟通“懂学”和“懂教”两部分的重要桥梁。传统教学中，“人（学生）不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已，空洞的头脑被动地接受着来自外部现实世界的储存信息”34，教师是教学的灌输者和教学指令的发出者；而如今其身份应当是“学生学习和发展的促进者”。在实际教学活动活动中，“懂学”是“知道是什么（knowing what）”的理论基础，“懂教”则是“知道怎么做（kno
9、wing how）”的实践诉求。程广文、宋乃庆将教学活动解释为“一种复杂的、人为的和为人的实践活动”35，这种复杂性决定两者缺一不可的特性：抛开“懂教”讲“懂学”，容易陷入见物不见人的倾向；只谈“懂学”避“懂教”，又易混淆教师与研究人员的身份角色。因此，两者的结合才是达到有效教学目的的必然途径。在育人活动中贯彻“全员全程立体”的原则，是构建“方向正确、内容完善、学段衔接、载体丰富、常态开展”36的德育工作体系的关键。“全员育人”要求学校、家庭和社区全员参与德育。雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）曾深刻地描述教育的内涵37：所谓教育，不过是人对人的主体间心智交流活动（尤其是老一代对年轻一代）
10、，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗传交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。教育内容的丰富性和延展性决定社会全民都负有促成青少年健全人格养成的重任。“全程育人”要求考虑学生各阶段身心发展规律，仅考虑当前阶段规律，会忽略且有悖于个体的发展与成长的连续性与完整性。根据埃里克森（Erik H. Erikson）的心理社会发展理论，人的心理发展分为八个阶段，“各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决”3842，因此，教育者要密切关注学生在各阶段及时间节点的发展特征。“立体育人”要求将育人意识贯通于各类教育载体。“文化育人”和
11、“环境育人”是学校教育中最为常见且有效的方式。“文化育人”体现为“以文化人、以文育人”。五千年历史孕育了辉煌灿烂的中华优秀传统，“其理想信念、价值取向、基本精神和育人方式中蕴含着滋养铸魂育人的宝贵智慧”39，教育者要站在历史和时代的高度，汲取这些智慧，以培养和增强青少年的民族自豪感和文化自信感。“环境育人”，用苏霍姆林斯基（ y）的话说，是“用环境，用学生创造的周围情境进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一”40。皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论认为，“发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动”3830，所以校园中一草一木的栽培、一桌一椅的摆放、一阁一
12、亭的设计均是匠心独具，以求此春风化雨、润物无声的教育形式，能够在浓郁的氛围中感染学生的思想，帮助学生产生良好的内心体验。（三）发展性哲学意义上的发展是事物从低级到高级变化历程或新事物取代旧事物的过程。受学习动机和目标的调整、教育教学经验的累积、教师角色生态环境的变动和社会需求功能的转变等因素的影响，教师专业成长也呈现出由情感驱动到自我成长再到专业发展的趋向。自主学习成为卓越师范生的必备技能是历史发展的必然。在早期还没被认可为一门专业职业时，教师专业发展受到工具主义影响。20世纪60年代以后，教师职业的专门性质受到全球性认同，其专业成长呈现出价值主义倾向。杰克逊（Philip W. Jackso
13、n）将早期的取向视为教师发展的“缺陷”观，后期则称为“成长”观。41这种“成长”是教师职业的角色使然：知识承传和文化传递是其基本使命；但是，终身教育浪潮、知识爆炸和现代科技进步促使教师不能再一成不变地蜷缩在原有知识储备中，与时俱进地成为“自主学习者”是其时代使命。因此，“学习的意识、习惯、能力应成为衡量现代教师未来适应性和发展潜能的重要指标。”42这里的“学习”是一种受“自我导向学习”模式支配的主动性过程。于师范生的身份特征而言，其具体内容应当包括教学性知识的主动学习和消化、及职业发展进阶和规划类知识的习得与运用。“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为，把个体发展的过去、现在、未来在
14、意识中联结起来”43是关键，是师范生达成卓越标准毕业要求的重要表现。从辩证唯物主义剖析教师职业的特质，教师（师范生）群体自觉转变为“反思型实践者”具有必然性和必须性。辩证唯物主义认为，“在实践和认识之间，实践是认识的基础，实践在认识活动中起着决定性的作用”44。传统先知后行的逻辑路径，将教师专业发展理论与实践的关系倒置，这是任何教师不能逃避反思研究的原因之一。原因之二是，尽管认识对实践具有反作用，但是理论知识在教育教学情境中的运用效果总是差强人意。首先，各人话语体系存在差异，因此，同一教学内容传递给学生的实际成效存在差距，这是区别新手教师和专家型教师的主要标准。其次，我们往往忽略教学活动中存在
15、大量缄默知识的事实，但是，“各种各样的（有益的或者不利的）缄默知识在教学活动中自发地产生影响”45。对这些问题的关注及研究是达到有效教学目的的必经过程。反思研究的必要性是由认识的特性决定的。所谓“教学有法，教无定法”，教育教学实践是师范生教育内容、教育方法乃至教育理念得以丰富和逐渐完整的途径。这一过程不再遵循线性的理路，而是在反复试误中“豁然开朗”，从而认识到教育教学活动的无限性；师范生在其间展示出的创新、质疑和批判性思维是认识上升的另一表现。因此，要想成为“反思研究”型教师，就需要在实践中成为研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来。（四）创新性创新是人类主观能动性的一种高级表现形式。这种主观
16、能动性在教育活动的意义尤为明显：个体生长的复杂性导致个体个性多样化，而教育的最终指向是为个体成长服务，这就需要教育者将“为学习者创新”和“为教师本体创新”两大命题贯彻于教学实践之中。为学习者建构创新性的学习环境并在学科教学中有机地进行育人活动是常见、亦是最基础的创新行为。如果说合格标准进行线性的教学活动是依“标”而为，那么卓越标准聚焦的便是符合学习者个性需求的“创”。杜威认为：“在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来”46。教师应当自觉成为学生有意义的学习的帮助者。在建构主义认识中，“学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构实践，包括相互作用的意图、行为、反思等行为”47。因此，“以教师为中心”向“以学生为中心”的教育范式转变成为一种必然。在这种
