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1、 “转型”试点高校“双师双能型”教师队伍建设探究 摘要：地方普通本科高校向应用技术型高校转型的关键是教师素质和教师队伍的转型。目前，“转型”试点高校在教师队伍建设中由于认识偏差而存在视“双证”和“双职称”为“双师双能型”教师的误区。“转型”试点高校“双师双能型”教师队伍建设的关键在于正确理解和把握“双师双能型”教师内涵，要注重提升现有教师的“双能”素质，注重引进企业高技术高技能人才，注重建立“双能”导向的教师激励和评价机制，从而加快和保证教师素质和教师队伍的整体转型。关键词：“转型”试点高校，双师双能型，教师队伍建设本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”(
2、12JZD041)的阶段性成果。2014年2月26日国务院常务会议做出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的重大战略部署，开启了地方普通本科高校整体转型和学校选择若干二级学院或专业(群)先行先试的改革工程。地方普通本科高校“转型”能否成功，关键在于教师素质和教师队伍是否适应。因此，为了更好地引导“转型”改革的试点工作，教育部又下发了关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见(教发20157号)(以下简称“指导意见”)，并在“指导意见”中明确提出“加强双师双能型教师队伍建设”1，以此强调“转型”试点学校的教师队伍建设工作，不仅要注重教师的“双师”资格，还要注重教师的“双能”素质，
3、进而保证“转型”试点改革能够达成目标。目前，如何加快“转型”试点高校的教师队伍建设，真正建立一支适应“转型”任务要求的“双师双能型”教师队伍，是摆在试点高校面前的一个棘手问题。因此，有必要对“双师双能型”教师队伍建设的理论和实践问题进行系统的探究。一、“转型”试点高校“双师双能型”教师队伍建设存在的误区问题目前，“转型”试点高校教师队伍建设主要依据普通高等学校本科教学工作合格评估指标内涵解析中的“双师型”教师评定标准。这个评定标准规定，“具有讲师(或以上)教师职称”，“近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究”等，即可视为“双师型”教师。这个标准所体现的是“双师型”教师的外在的“双证”资格，它
4、无法体现“双师”的“双能”内涵，也无法彰显应用型教师师资的专业特色，由此导致了“转型”试点高校的应用型教师队伍建设在实际操作中存在如下误区：1.视“双证”为“双师”资质。目前，“转型”试点高校在认定“双师型”教师时普遍采用这个标准，即把具有“教师资格证书”和“行业职业技能证书”的教师视作“双师型”教师。一般来说，把“双证”视作“双师”的认定标准比较方便学校对教师进行认定和管理，也具有较强的可操作性和可衡量性。众所周知，试点学校处于“转型”初期，学校原有教师基本属于学科型或学术型，离应用型本科高校对教师的要求相距甚远。而将持有“双证”的教师直接认定为“双师型”教师，就可以很快提高学校教师的“双师
5、”比例，实现数量上的达标，从而满足国家对应用型本科高校的“双师”数量的评估要求。实际上，把持有“双证”作为“双师”标准的做法，只是从形式上强调了“双师型”教师的外在资格，却没有真正达到“双师型”教师素质上的“双能”要求。2.视“双职称”为“双师”素质。在实践中，很多高校将拥有教师系列职称(讲师或以上)和专业工程师系列职称的教师视作“双师型”教师，以便达到应用型本科高校对教师的专业教学能力和工程实践能力的双重要求。这种做法仅仅在表面上强调了教师个体的“双素质”，实际却忽略了职称评定的科学性和教师与工程师工作的差异性。首先，教师拥有相关职称未必表明他就具备相应的教学能力。我们知道，职称评定往往以学
6、历、工作年限和科研论文发表等为考评标准，而教学实践能力的形成则需要经过实际工作岗位的历练，并在实践中不断累积教学经验和能力。其次，职称可评可考，考评效力同等，如经济、会计、通信、计算机等专业都可通过考试获取职称，这些考试在某种程度上是一种变相“考证”。因此，这种职称考评只能表明某位教师拥有某行业的资质，却未必真正具备了该行业所需要的专业素质和实践能力。另外，教师与工程师的工作性质也存在明显的差异性。从工作对象来看，教师面对的是有思想、有情感的学生，而工程师面对的是无生命的物质；从工作方式和任务来看，教师在教学过程中需要与学生进行有效互动，用自身的知识、智慧和人格魅力对学生产生积极的影响，而工程
7、师在工作过程中主要通过使用工具进行物质的生产和设计；从知识传递来看，教师不仅要掌握相关知识技能，还需要精通内在原理，并能指导学生学习领会，而工程师则只需掌握生产的基本知识和操作要领并能实际操作即可。因此，将教师与工程师做简单叠加就可认定为“双师型”教师既不科学也不合理，真正的“双师型”教师需要教师和工程师两者在知识、能力和素质等方面的有机融合。因此，在我们看来，视“双证”为“双师”，把“双职称”的“双师”认定为“双师型”教师的做法，只是从形式和外延方面突出了应用型高校注重教师的实践教学能力的特征，却无法真正体现“双师型”教师所必需的内在的“双能”素质。二、“双师双能型”教师队伍建设的主要对策做
8、好“转型”试点高校的“双师双能型”教师队伍建设工作，关键在于正确理解和把握“双师双能型”教师的内涵，采取科学有效的对策，才能保证应用型本科高校创建任务的达成。1.正确理解和把握“双师双能型”教师的内涵。“不同职业劳动者具有不同职业素质特征。职业素质特征是不同职业劳动者或同一职业不同专业领域劳动者在职业素质方面的特征和区别。”2据此，“转型”试点高校独特的办学定位和人才培养目标的特别规定性决定了其对教师素质要求的特殊性，试点学校教师队伍建设的目标与任务应该与其“转型”的办学定位和人才培养目标取向相吻合。我们倡导的应用型本科教育是以“培养面向地方、面向行业、面向企业的本科应用型人才”3为目标定位的
9、，这个办学定位的特殊性在于：第一，以培养应用型、复合型、技能型人才为主4；第二，以为地方、行业、企业服务为主；第三，科研活动以应用技术开发为主。其培养目标是与区域经济社会发展需求相吻合的应用技术技能型人才，这种人才不仅需要具备扎实的专业理论知识，而且需要拥有较强的技术实践能力和问题解决能力，能胜任生产、建设、管理、服务一线的工作岗位，能创造性地运用专业知识和技能解决工作中的实际问题，同时具有一定的研发设计能力。从“应用型本科人才培养的规格要求可以推导出应用型本科教师的素质特征”。5就此而言，“双师双能型”教师的内涵应兼具“双师”资格和“双能”素质。所谓“双师”资格是指教师既具有讲师的资格，同时
10、又具有工程师的资格，这种“双师”资格要求凸显了应用型本科高校教师的外部特征。所谓“双能”素质是指教师具有胜任专业理论教学和专业实践教学的能力。这种“双能”素质要求凸显了应用型本科高校教师的内在特征。这种内在规定性要求专业教师，首先要具备胜任专业理论教学的能力。因为向学生传授专业理论知识是高校教师的教学任务之一，教师只有拥有全面系统和厚实精深的专业理论知识，才能保证高水平的教学。而应用型本科高校教师所具备的专业理论知识有别于传统学术型高校教师的专业理论知识，应用型本科高校教师的专业理论知识注重职业活动或工作的基本原理，更着眼于职业实践活动，更强调面向工作世界。其次，要具备胜任专业实践教学的能力。
11、应用型本科高校教师必须具有较强的专业实践操作能力。教师只有具备过硬的特定岗位的技术技能，了解生产过程和工艺流程，熟悉具体的生产操作，懂得操作原理，才能示范传道，从而有效指导学生掌握技术技能。第三，为提高实践教学质量，教师还需具有职业教育专业教学论知识和应用能力，“善于把工作岗位及工作过程的要求转换为学生的学习任务及与之相应的学习情境，并能够指导学生在专业实践工作中进行自我建构式的学习。”6第四，教师还需主动地及时把握技术发展的前沿，积极承担横向研究课题，合作研发行业企业生产一线的新技术、新产品、新工艺，用生产一线的实际问题和研究成果来丰富课堂教学内容，提高课堂教学水平，从而培养应用型人才的创新
12、意识和解决真实问题的实践能力。总而言之，在高等教育改革实践过程中提出的“双师双能型”教师队伍建设任务，是对试点高校教师提出的一种非常理想化的目标要求。从以往教育发展的实践经验来看，囿于地方普通本科高校的特殊发展历史和原有教师素质的实际情况，以及当下客观环境条件的制约，尽快使每位高校教师成长为“双师双能型”教师，这是一个很奢侈的高要求。因此，根据“转型”试点高校教师的真实素质状况，“转型”试点高校可以通过提升现有教师的“双能”素质，加快引进企业高技术高技能人才，建立“双能”导向的管理模式和评价机制等措施，来建设一支结构合理、素质精良的“双师双能型”教师队伍。2.注重提升现有教师的“双能”素质。“
13、转型”试点高校的现有教师绝大多数缺乏企业实践工作经验，这是教师素质和队伍“转型”面临的一个实际问题。由于教师学科背景、年龄、专业兴趣、教学能力等多方面差异，要求每位教师成长为“双师双能型”教师，在短期内补上自己企业经历经验的“短板”，难度很大。因此，“转型”试点高校可将提升“双能”素质的工作重点放在承担学校主要教育教学任务的中青年教师身上。他们精力旺盛，自我发展意愿相对强烈，更容易较快成长为“双师双能型”教师。具体工作可从以下几个方面着手：第一，科学制定中青年教师“双能”素质提升计划。建立完善的“双师双能型”教师培训制度，明确培训目标，细化培训措施，搭建多元开放式培训平台，积极引导中青年教师加
14、快自我发展和自我超越，不断积累企业实践经验，提高专业实践教学能力；第二，强化产学研实践平台建设。校企合作是教师“双能”素质提升的有效途径。根据“指导意见”要求，高校要“有计划地选送教师到企业接受培训、挂职工作和实践锻炼。”7高校可通过建立专业教师到企业实践锻炼制度，要求教师定时、定期、分批到行业、企业进行集中培训或顶岗实习，还可选择寒暑假到企业实践，这样既不影响教师的教学工作，也能够保证教师有相对集中的时间和充沛的精力致力于自身工程实践能力的提升。鼓励教师在行业、企业生产一线发现问题和解决问题，将问题形成新的科研项目带入学校进行深入研究，反哺教育教学实际，这不仅能够提升教师的技术开发和创新能力
15、，还能够丰富课堂教学内容，增加课堂教学实效，提升实践教学质量。第三，加强校本培训。成立“名师工作室”或“技能大师工作室”，充分发挥优秀教师的专业引领、带动和辐射作用，采用导师培养、项目牵动、成果辐射等形式，促进和提升中青年骨干教师专业成长。同时邀请相关行业、企业有丰富实践经验的技术技能人才来校指导，让教师了解行业产业发展新要求、新技术、新工艺的情况，指导教师工程实践能力的提升，并结合研讨和专题培训等形式强化培训效果。3.注重引进企业高技术高技能人才。“转型”试点高校教师队伍的主要问题是现有教师“专业实践能力欠缺”，因此要“积极引进行业公认专才，聘请企业优秀专业技术人才、管理人才和高技能人才作为
16、专业建设带头人、担任专兼职教师”8，弥补教师素质短板，这是“双师双能型”教师队伍建设的最佳路径。在这方面，要注重学习借鉴国外应用型高校普遍聘请具有企业工作经历和职业工作经验的教师来校担任专兼职教师的经验，例如，德国要求高等职业教育教师必须“具有5年以上的工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年”9；瑞士要求教师“实际工作经验与从教学科专业相近或一致，至少4年以上的工作经验”10；美国、澳大利亚、日本等国家也都有对教师企业工作年限的具体要求。“转型”试点高校要借鉴发达国家应用型本科高校师资队伍建设经验，改变以往以学历和职称为衡量标准的引才途径，打破行业界限，拓宽多元人才聘用渠道。第一，聘请大量行业企业的能工巧匠和工程技术人员来校担任兼职教师。积极吸纳一批有丰富实践工作经验和精湛技术操作水平，熟悉本地区行业、企业、产业发展情况，并具备相应教师基本素质的能工巧匠和工程技术人员来校担任兼职教师，解决实践教学教师数量不足
