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1、 质量保障与评估如何影响高等教育多样化发展基于13个国家高等教育外部质量保障体系的文本分析 摘要：伴随着应用型高校的迅速发展，高等教育出现了学术型和应用型的分野，由此出现的问题是：高等教育质量保障是否应该针对两类不同的高等教育采取不同的应对，质量保障与评估活动如何适应并影响高等教育的多元化发展？西方国家（地区）通过质量保障机构调整和评估标准设计，实现了两种高等教育的贯通与连接，最终促进了高等教育的多样化发展。对此展开深入分析，可为我国高等教育质量保障与评估如何应对高等教育自身出现的分化现象提供借鉴。关键词：高等教育，多样化，质量保障，评估，应用教育，学术教育质量与多样化发展已成为高等教育发展的
2、重要议题。但是，以质量监管与提升为目的的质量保障活动是否会影响高等教育的多样化发展？这一问题引起了学界的广泛讨论。马丁特罗（Martin Trow）曾指出，在大众化发展的过程中，高等教育呈现出多样化趋势，而精英式的高等教育评价标准根本不能诠释新出现的高等教育现象。1伯恩鲍姆（Birnbaum）也建议，为促进高等教育的多样化发展，必须要调整质量评价的标准和方法，采用新的评价方案。2与此同时，质量保障活动开展的负面影响也时常被提及。例如，迪马乔（DiMaggio）3、施登萨克（Stensaker）4等人认为，统一的高等教育国家标准、国家层面的教育质量评价体系设计等会使高校在发展目标上趋于一致，使高
3、校面临“同质化”的风险；米罗尤（Miroiu）与安德烈埃斯库（Andreescu）也赞成这一观点，认为质量认证与评估正在使罗马尼亚高等教育朝着“同质化”方向发展。5对此，2015年召开的国际高等教育质量保障组织（INQAAHE）年会与亚太地区教育质量保障组织（APQN）研讨会均以“高等教育质量保障与多样化发展”为议题，对多样化发展趋势下各国高等教育质量保障面临的挑战及其应对等展开了研讨与交流。目前，质量保障及多样化发展也是我国高等教育领域的热点问题。钟秉林等人曾发表系列论文阐述了分类开展教学评估的思想，如总结经验教训研究背景趋势创新评估思路新一轮本科教学评估基本问题探析（一）、坚持分类指导制定
4、分类标准实施分类评估新一轮本科教学评估基本问题探析（二）等，教育部原部长袁贵仁也强调“要加强分类指导、分级评估、分层评估”。此外，教育部高等教育教学评估中心于2009年启动的新一轮普通高校本科教学评估新方案“五位一体”评估制度，旨在通过外部质量保障体系框架的设计，引导高校分类发展、办出特色、提高人才培养质量。但迄今为止，对于多样化发展趋势下高等教育的质量保障措施及其应对研究还主要集中于理论层面和初步实践，而对于质量保障活动开展与高等教育多样化发展之间的内在关系还缺乏深入分析。质量保障与评估活动在哪些方面影响着高等教育（机构）的多样化发展？关键影响因素是什么？进一步地，如何通过质量保障政策制度上
5、的安排促进不同类型高校的特色化发展？这些都是目前我国高等教育质量评价与保障领域亟需解决的问题。相较而言，西方发达国家高等教育发展历史悠长，在高等教育多样化发展方面取得了更多理论与实践成果。鉴于此，本研究从人才培养的角度介入高等教育外部质量保障，以国外包含两类高等教育系统（一类以学术教育为导向，另一类偏向于应用型人才培养）的地区为考察对象，通过对这些国家（地区）质量保障机构特点以及相关外部质量保障政策与制度安排的分析，探讨如下两个问题：（1）国外质量保障体系是否通过一定的制度安排或标准设计，区分应用型与学术型高等教育体系的不同特征与使命？（2）如果是，它们是通过怎样的制度安排或标准设计来协调外部
6、质量保障与上述两种类型人才培养之间的关系，进而引导应用型高等教育健康地发展？一、西方高等教育的两种导向与应用型高校的崛起纯粹单一的高等教育体系只是中世纪以来高等教育发展史上的一种特殊和极端的形态，多样性才是高等教育系统的常态。克拉克科尔（Clark Kerr）是国外较早研究高等教育多样性的代表，他指出，“与单一化高等教育系统不同，多元巨型化大学有若干个目标、若干种顾客服务，这个系统的基本特征是：不忠诚于任何一种信念，不专注于任何单一的职能，各个部分处于最好是结合、其次是共存，或至少是接近的状态”。6伯恩鲍姆认为，高等教育机构的多样性体现为各高校在办学规模、学科范围、最高学位授予等方面的不同。7
7、胡伊斯曼（Huisman）将高等教育的多样化特征归纳为5个表征维度，分别是：体系（systemic）、学位点（programmatic）、程序（procedural）、要素构成（constituential）和声誉（reputational）。8不过，这种分类只是将学术型和应用型作为高校发展使命和定位的两种情况，而并未直接将其归于其中。尽管如此，通过观察仍然可以发现，许多国家高等教育系统都包含两个部分：一部分偏向于学术教育（academic education），而另一部分偏向于应用教育（applied education）。一般而言，“大学”（Universities）更倾向于前者，“学院”
8、（institution）则倾向于后者。此外，各国以应用教育为主的高等教育机构也有不同的称谓，如德国的“Fachhochschulen”（应用科技大学），荷兰的“Hogescholen”（应用科技大学），新西兰的“Institute of technology and polytechnics”（高等技术学院或理工学院）以及“Colleges of professional education”（职业教育学院）等。除了名称上的差异，各国应用型高等教育的构成也颇为复杂，除上述专门开设的应用型高校外，在北美的一些国家，“非大学高等教育机构”（Non-university sector）既开设有两年
9、期的类似于传统大学的文理课程，也提供应用型学位项目；美国的社区学院（community colleges）大多提供的是应用型学位项目。9这些“非大学高等教育机构”在应用型人才培养上主要有两条路径：一是强调学生专业技能的培训，为劳务市场培育预备军；二是通过实习实践、情景教学以及“做中学”的方式培养学生的实际动手能力，提高学生的职业素养和就业竞争力。10在本研究中，应用型高校既包括那些以专业人才培养为导向的应用型高等教育机构，同时也包括具有双重职能的机构社区学院。诚然，以“学术型”和“应用型”来表述两类高等教育实则是一种简化处理，甚至容易产生误区，因为这两类高等教育之间的区别和联系很难用简单的话语
10、来概括，比如，在应用型高等教育内部还存在着诸如“职业教育”与“专业教育”的区分。但是，这并不影响我们对这两类教育的理解，相反地，这种二分法也时常为质量保障机构所使用。例如，荷兰和弗兰德斯认证机构（NVAO）、阿尔伯塔校园质量委员会（Campus Alberta Quality Council）在其质量保障手册中就有类似表述。此外，联合国教科文组织制定的“国际教育标准分类”也参考了这种分类，如1997年制定的“国际教育标准分类（ISCED-1997）”根据教学计划将第三级教育（高等教育）的第一阶段（序号5）分为理论型（5A）和实用性、技术型（5B）两个一级类别，然后再将理论型（5A）分为学术型（
11、5A1）和专业型（5A2）两个二级类别，应用型教育应是位于学术型教育（5A1）和技术型教育（5B）之间，倾向于专业应用类型（5A2）的教育；112011年新修订的“国际教育标准分类（ISCED-2011）”则进一步将教育类型清晰地划分为两类：普通/学术教育和职业/专业教育。12根据ISCED-2011等级之间的对应关系，学术教育成为普通教育的延续和深化，而专业教育成为职业教育的延续和深化，同时，两类教育之间还建立了转换连接的桥梁。13本研究借用二分法的界定，以“学术型高等教育”来表述以普通/学术为导向的高等教育，而以“应用型高等教育”来表述以职业/专业为导向的高等教育。在人才培养上，前者以研究
12、高深学问、培养高层次人才为主要目标，代表了传统大学人才培养的典型特征；后者则以满足多样化社会需求、培养高素质应用型人才为主要目标，代表了新型高素质技能人才培养的主要特征。此外，应用型高校大多“脱胎”于工程师学校和高级专业学校，办学起点较低，因而在开办初期并不被视为真正的高校。1420世纪60年代以后，为了满足社会经济发展对实用型科技人才的需求，英国的多科技术学院（Polytechnics）等迅速发展，并取得学位授予权，成为最早一批真正的应用型高等教育机构，15此后，应用型高等教育在世界各国快速发展。在荷兰，政府鼓励各类专业技术培训学校和职业教育机构建成具有学位授予资格的应用科学大学（Hoges
13、cholen，HBO），主要原因在于：（1）相对于学术型高校而言，HBO的学位获取成本更低；（2）应用型人才的培养更适应当前社会经济发展对技术性人才的需要。16西方一些国家之所以大力发展与学术型高等教育并行的应用型高等教育系统，目的就在于吸引更多的学生进入高校，从而扩大高等教育的开放程度，增加学生接受中学后教育的机会。17正如克隆普（Klumpp）所言，应用型高校学位授予权的获得提高了社会经济背景较低之人获得学位的机会，因为这类人群过去在传统大学中所占比例较低。18事实上，学生也对应用型高等教育充满了兴趣，原因是，无论教育成本、就业前景、动手能力培养，还是对教学的重视程度，应用型高校均优于传统
14、高校。据统计，应用型高校近年来在欧洲的一些国家（地区）的本科招生中所占比例越来越大，如在荷兰19、芬兰20以及比利时的弗兰德斯21，应用型高校在本科层次的招生数量已经超过传统大学；在爱尔兰，应用型高校和传统大学在本科层次的招生数量大致相当；22德国23和丹麦24的应用型高校本科层次注册人数也占到注册总人数的1/3到1/2；奥地利25与新西兰26的应用型高校本科层次的注册人数比例也达到了1/5。在北美，随着非大学高等教育机构的迅速发展，社区学院也获得了学位授予权。目前，加拿大有6个省的非大学高等教育机构具有学位授予权，它们大多集中于不列颠哥伦比亚省、阿尔伯塔省和安大略省。27美国有18个州的57
15、所社区学院已获得学位授予权，其中的1/3位于佛罗里达州。28此外，澳大利亚的技术和继续教育机构（TAFE）也获得了学位授予权，并且与北美的社区学院发展轨迹有诸多相似之处。29面对应用型高等教育这一新兴势力，质量保障活动必须作出积极回应。过去适用于传统的、以学术教育为主的质量保障，能否适应新兴教育力量带来的冲击，正是当前外部质量保障所面临的困境之一。质量保障结果只有得到利益相关方的认可才能产生价值。如果传统的外部质量保障活动无法得到新兴高等教育利益相关方的认可，那么外部质量保障的调整与改革就势在必行。因此，如何处理高等教育同质化与特色化（多样化）发展之间的“张力”将直接影响高等质量保障与评估活动
16、的有效性。二、质量保障与评估影响高等教育多样化的考察维度随着高等教育规模的扩大，质量保障与评估要采取新的评价标准、方法与方案以适应这种变化。对此，2015年亚太地区教育质量保障组织国际学术研讨会重点从评估机构的专业化、学生学习成果评价的依据、学生培养的目标资格等方面探讨了高等教育多样化发展趋势下质量保障如何应对的问题；302015年国际高等教育质量保障组织年会同样围绕“由谁来负责质量的评价与保障”（评估机构）、“如何评价”（评估方式）、“学习资源”（软硬件条件）、“学习对象”（学生的来源和性质）、“资格证书”（学生学习结果）等一系列质量保障的要素展开讨论。31结合这两个高等教育质量保障领域颇具影响力的国际会议的讨论范围与议题，并通过梳理现有研究文献，我们可以从以下四个方面来探讨质量保障与评估对高等教育多样化发展的影响。首先是学习成果评价。预设学
