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1、 质性方法之于高等教育研究的缺位与在场策略 摘要：作为一类方法总称的质性研究，具有揭示高等教育的人文世界、关注高等教育中的“边缘者”和注重高等教育中的差异性等效用。然而，当下的高等教育研究主要使用思辨研究方法和实证研究方法，很少使用质性研究方法，这不利于发挥高等教育研究对质量提升的作用和促使高等教育研究方法走向多元化。要使质性方法成为高等教育研究的常用方法，高教研究界需要加深对质性研究方法的理解、辨明质性研究方法之间的差异、加强对质性研究的宣传和培育做质性研究的学风。关键词：高等教育研究，质性研究，思辨研究，实证研究，缺位，在场高等教育是一个复杂的系统，对其研究需要“横看、侧看、山中探宝、山外
2、俯瞰”，多种方法并举。作为一类方法总称的质性研究方法，具有揭示高等教育的人文世界、关注高等教育中的“边缘者”和注重高等教育中的差异性等效用，然而，它在国内现有的高等教育研究中却是缺位的。在具体阐释其内涵的基础上，将其引入高等教育研究不仅有利于发挥高等教育研究对质量提升的作用，而且有利于促使高等教育研究方法走向多元化。一、质性研究的内涵及其效用（一）质性研究是一类方法的总称何谓质性研究（qualitative research）？研究者对此众说纷纭，但基本都是从其与量化研究的区别来界定的。与量化研究单一的哲学理论依据不同，质性研究并不是来自一种哲学理论。对量化研究来说，其理论内涵是较为单一的，有
3、研究者甚至将量化研究称之为“实证主义科学方法论具体化的直接产物”1。作为量化研究的“反叛者”，质性研究这一术语在20世纪80年代社会科学领域的方法论“大战”之前，并没有得到广泛运用，它的运用某种程度上是与“量化研究”术语比对的结果，是基于论战的需要。根据质性研究领域内两位权威人物林肯（Y. Lincoln）和丹曾（N. Denzin）的观点，质性研究是一个跨学科、超学科、有时甚至是反学科的研究领域2。但在总体上，如从理论的角度来看，支撑它的哲学和社会理论传统，或是来自早期维柯的“新科学”传统，或是来自博厄斯、马林诺夫斯基等的人类学实地调查研究传统，或是欧陆的诠释学、现象学以及英国后期维特根斯坦
4、的语言哲学传统，或是库恩的历史主义科学哲学、费耶厄本德的非理性主义方法论传统等3。因此，我们在谈及“质性研究方法”时，一定要明确其中的“方法”是一个复数形式，其中包含着许多种不同的方法。尽管质性研究的根须繁多，并且这些分支方法都有一套自己的理论基础，但质性研究本身却是一棵苍天大树，这是因为：第一，尊重“现象”是质性研究方法的基点。基于一切思维必须以被观察到的事实作为基础的方针，实证方法要求知识的确定性，使没有事实依据的形而上的思辨逐渐沦为“弃儿”，并在19世纪成为一统天下的方法。然而，在实证方法之于人文社会学科研究大举挺进，并意欲将人文社会学科实证化、科学化之时，却涌现了一大批哲学家对其进行阻
5、击。其中，胡塞尔创立的现象学对当时盛行的对待“现象”的简单性原则提出了反抗，这种简单性原则即在奥卡姆剃刀的名义下，极力缩小经验范围，简化经验材料，这特别受实证主义者的拥护4。因为简化经验范围，去除经验的“枝叶”，才可以做到稳定性、可测量性。事实上，这也是实证主义追求具有自然属性的客观实在和统计性本质的必要手段。与此不同，现象学秉持“现象即本质”的本质观，并通过意向性赋予实事以意义，这样实事的意义就是建构的、多重的。基于此，现象学坚信每一个“实事”都是独特的，都具有个性，并极力尊重“现象”、倾听和深描“现象”。现象学这种特性表现在人文社会学科中即是尊重个体体验，主张对体验进行研究，这无疑是所有质
6、性研究方法的基点。第二，具有“质感”是质性研究方法的共同特性。许多研究者都对质性研究方法的特点进行过探索，如陈向明教授认为，质性研究方法具有五个方面的特点：（1）自然主义的探究传统；（2）对意义的“解释性理解”；（3）研究是一个演化发展的过程；（4）使用归纳法；（5）重视研究关系5。以上特点的概括可以说涉及质性研究的方方面面，但为了使这种概括更简单明了，我们认为，“有质感”在某种程度上是对这类研究方法特点的最好描述：（1）“质的”表示存在着“实事”，这个“实事”兴许不是“一马平川”“一气呵成”，而更多的是“千转万回”的，表现为整体性及细腻的“前因后果”。（2）有感觉。“千转万回”的“实事”的“
7、前因后果”只是基础，对质性研究方法来说，还需要揭示“实事”的独特性与生动性，让读者感同身受和“有感觉”。（二）质性研究的效用1.揭示高等教育的人文世界。教育既是一种社会现象，也是一种人文现象，而且首先是一种人文现象，高等教育同样如此。长期以来，主导高等教育研究的思辨研究和实证研究，注重的是高等教育的外在性和普遍性，而没有看到高等教育也是一种人文现象，从而忽视了高等教育中的个人生活体验，人的理性、情感情绪、心理反应、价值意义等研究主题有意无意地被旁落。而作为人文学范式的质性研究，以阐释性和自然主义的方式探究世界，与生俱来能够突出高等教育中具体人的中心地位。因此，对高等教育人文性主题的揭示，质性研
8、究不仅具有天然的亲和性，而且更为有效6。2.关注高等教育中的“边缘者”。高等教育大众化以来，进入高校学习者的素质参差不齐，随之而来大学生出现了各种各样的问题，从砍人的马加爵到投毒的林森浩到因校园贷而自杀的郑德幸，无不在社会造成非常不好的影响。因此，在以质量提升为核心任务的当下，关注高等教育中的每一个具体的个体，尤其是关注处于“边缘者”状态的人群显得尤为重要。就质性研究方法来说，它对研究处于“边缘化”的人群具有天然的契合性，因为从质性研究的历史和现状来看，质性研究就是从关注“边缘化”状态的人群起步和获得影响的，如美国芝加哥学派社会学家怀特的街角社会之所以成为社会学的经典之作，很大程度就是因为使用
9、了质性研究方法（参与观察法）。3.注重高等教育中的差异性。人生而不同，是“差异性”的存在，更不用说经过基础教育型塑之后还要产生差异，因此，对于同一事件，不同的大学生赋予的意义是不同的，所谓“一千个观众，就有一千个哈姆雷特”。然而，长期以来，高等教育研究热衷于“宏大叙事”和追求统一性、精确性，对这种微观差异性避而不谈，以致于潘懋元先生在从教80周年纪念会上呼吁要重视高等教育微观教学领域问题的研究7。平心而论，就我国目前的高等教育研究状况来说，重视微观差异性、摆脱“只见森林不见树木”的弊病并非易事，它牵涉到研究范式的转变，因为我国高等教育研究多使用思辨研究和实证研究，而这两种研究范式在揭示微观差异
10、性、多样性问题方面明显存在不足8。质性研究由于其理论基础的基本假设就是承认“实在”是建构的，是多重的，因此，它更多的是侧重“森林中的树及其差异”，这样高等教育中的差异性和多样性将会被顾及，人们也能更好地理解教育活动，进而提升教育实践的水平。二、质性研究之于高等教育的缺位（一）教育研究的范式“范式”是库恩在科学革命的结构一书中，基于自然科学发展史的研究而提出的概念，意指一个科学共同体成员所公认的有关该科学的基本概念、原理、方法规范及基本方法与工具等。然而，在教育研究中，人们一般遵照叶澜教授对范式的简化处理，即仅把“范式”用来指与研究方法相关的基本规范和结构式框架9。基于此，南京师范大学的张新平教
11、授认为教育管理研究应包括思辨研究范式、实证研究范式和实地研究范式10；厦门大学教育研究院的王洪才教授认为教育研究范式包括：思辨研究范式、行动研究范式、批判研究范式和实证研究范式11；而卡尔（Carr）和凯密斯（Kemmis）则将教育研究分为三种范式：实证的、阐释的和批判的。乍一看，似乎以上研究者各执一端，但仔细一分析，却可以看出其中的内在联系。其中，王洪才教授归纳的行动研究范式是基于“实证论一个体论”推导出来的，这与张新平教授称谓的实地研究范式（主要指人类学应用很广的研究方式，即是质性研究方法的一种）具有内在一致性，况且行动研究亦不宜作为一种与思辨研究范式、实证研究范式同层次的范式，因为行动研
12、究并不是一种研究方法，而是与学术研究相对应的研究取向，它可以使用任何方法（包括定量的方法），只要“好用”（对改进现状有用）就行12。而华中科技大学教育研究院的余东升在分析卡尔和凯密斯的三种范式时，将阐释性和批判性范式归结为人文学科范式，并认为质性研究是阐释性研究13。这样，质性研究就是以上研究者在对教育研究方法分类时，都涉及的研究范式，我国学者陈向明教授也将质性研究称为一种研究范式14。事实上，如果进一步分析以上研究者对研究范式的分类，可以将教育研究方法归为三种研究范式：思辨研究范式、实证研究范式和质性研究范式，这无疑也是符合人文社会科学方法论从“思辨”到“实证”再到“理解”的发展走向的15。
13、（二）质性研究范式在高教研究中的缺位作为一种研究范式，在陈向明教授的倡导下，质性研究近年来逐步进入到了教育研究者的视野，但在高等教育研究领域质性研究意识还处于朦胧中16，从对我国高等教育研究常用方法的统计分析能窥见一斑。由上表可知，在所有的统计分析中，思辨研究范式是我国高等教育方法的主流范式，实证研究范式虽有运用，但所占比例很小。需要指出的是，统计资料来源对这种研究影响很大，并且认定一篇论文到底采用了何种研究范式也是困难的，正因如此这类研究也遭受了不少质疑17。但我们认为，这并不影响我们对我国高等教育研究方法主要局限于思辨研究范式和实证研究范式的判断。事实上，即使在教育研究领域，有研究者早已指
14、出，“以教育活动系统为主要对象的教育研究，在其方法库中除了经验和思辨，就是自然科学和社会科学的一般性实证的和实验的研究方法，但适于教育活动复杂性及人为性的方法，还有待一些新的探索”18。在上述统计分析研究中，别敦荣教授和高耀明教授还对质性研究范式在高等教育研究中的使用情况做了分析，统计结果分别仅为0.3%和7.9%。另据统计，质性研究中的“人类学方法”和“现象学方法”没有被使用，这与它们在基础教育研究中的普遍使用形成了鲜明的对照19。这种状况显然与高等教育需要“横看、侧看、山中、山外”并举研究的性质20是极不相符合的。如若不改变这种状况，高等教育研究定会因为缺乏适宜的研究方法而造成方法论危机2
15、1。三、质性研究之于高等教育研究的在场策略1.正确认识质性研究。质性研究方法要能在高等教育研究中得到正确使用，第一位的是正确认识它。正确认识质性研究，必须搞清楚“定性”“定量”和“量化”“质性”等几个似是而非的概念。一般来说，“定性”和“定量”是一对同时出现的概念，即一项研究要么是定性研究，要么是定量研究。然而，我们要清楚，“定性”和“定量”都是针对资料分析的概念（定性追求“严格”，定量的旨趣在精确），都不宜将其定位为研究范式，要不然很容易将质性研究忽略。对于“量化”和“质性”这对概念，如果将它们看作两种研究范式（“量化”等同于实证研究范式，“质性”等同于质性研究范式），那么，这对概念就变成逻
16、辑缺失的一组概念，因为还存在着思辨研究范式。除此之外，对质性研究的理解，还涉及有无“数据”的误区，即认为实证研究就是有数据的研究，思辨研究或质性研究就是没有数据的研究。事实不然。如果从范式的角度考量这三种研究，那么可以将这三种研究分别视为三种系统，其中可以镶嵌不同的具体的方法。比如一项研究总体上是按质性研究范式进行的，但其间可以用实验法或调查法完成局部研究任务。这也是冯向东教授指出的“存在着一类量化而非实证研究方法和文本”的原因22。总之，质性研究是与思辨研究、实证研究并行的一种研究范式。2.辨明质性研究方法之间的差异。如前所述，质性研究方法中的“方法”是一个复数，因此，在考虑按质性研究范式进行研究时，必须考虑质性研究方法之间的差异。如现象学方法和教育叙事研究方法不仅存在“主题”和“故事”的差别，而且对于后者，研究者一般会引入“年代学”的概念，并在理解个体经
