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1、 试论高师传统教育实习模式的演进及新模式构想 摘要：我国传统教育实习模式的沿革大致可分五个阶段，分别是清末仿日教育实习模式、民国学期制教育实习模式、民国学年制教育实习模式、新中国仿苏教育实习模式和自主应用型教育实习模式。在高等教育大众化的历史趋势和以实践创新为主基调的新世纪教育背景下，传统的教育实习模式已难以适应新时代的师资培养要求，时代呼唤着内涵丰富、形式多样、优质高效的创新型教育实习新模式。关键词：教育实习，模式，演进，构想一、高师传统教育实习模式的演进所谓高师传统教育实习模式，指一段时期内我国高师院校普遍沿用的常规实习模式。我国传统教育实习模式的沿革大致可分五个阶段：清末仿日教育实习模式
2、；民国学期制教育实习模式；民国学年制教育实习模式；新中国成立初仿苏教育实习模式；自主应用型教育实习模式。（一）清末（19021911）仿日教育实习模式我国高师教育诞生于晚清，由于清王朝处于风雨飘摇之中，高师发展缓慢，规模和质量都十分有限，教育实习政策既不完备也不成熟。清政府没有拟定专门的高师教育实习政策，有关高师教育实习政策内容散见于学制规定和学堂章程中。清末高师教育政策以学习日本师范教育的先进经验为主，因为在鸦片战争前后同受欧洲列强欺凌的日本，能在明治维新以后短短二三十年里崛起，在甲午海战中战胜中国，在日俄战争中战胜强大的俄罗斯，成为中国师法西方教育以至于富强的榜样。清朝上下纷纷派员东渡考察
3、学习，取法日本。首先，钦定学堂章程、奏定学堂章程所代表的新学制，基本上都是模仿日本的教育制度，尤其是师范教育简直就是当时日本师范教育的翻版，高师教育实习政策自然也不例外。其次，张之洞、刘坤一派人到日本学习师范，并在1903年的学务纲要中做了具体规定，于是1903年起赴日本学师范盛极一时，这些留学生归国后主要在师范学堂任教，因此，日本高师教育实习的组织和实施办法对清末高师教育实习产生重大影响。再次，清末大批在华日本教习对高师教育实习政策产生影响。1902年京师大学堂师范馆所聘请的日本教习就有10人，并任命服部宇之吉为师范馆的总教习。京师大学堂及其后的优级师范学堂在1906年学部成立前不仅是高师教
4、育机构，而且还是高师教育政策的策源地。掌管师范教育政策的京师大学堂师范馆及负责实施师范教育政策的各级师范学堂多由日本教习经营，高师教育实习政策与日本极为相似也是自然而然的事了。日本将教育实习分为三个步骤，即观察、参与和实习，观察和参与相当于教育见习，观察的任务是客观地掌握儿童的实情，观察和分析整个学校的教育活动，以便找到参加教育实践的途径。参与是指实习生积极投人教育活动，体会教师的意图，以在职教师的助手身份与儿童直接接触，以便加深对学校教育活动的自立性和实践性的认识。实习是在任课教师指导下，一个人负责教学目标的拟定、教材研究、教学过程的设计、实施和评价，独立地组织教学教育活动，担负对学生的指导
5、工作。这三项内容先后分67次在14周左右完成。（二）民国学期制（19121938）教育实习模式辛亥革命胜利后，由于国体变更，教育宗旨、教育制度等随之改变，师范教育也有所改革，学期制教育实习模式应运而生。民国学期制教育实习模式把实习安排在毕业班的最后一个小学期，时间为三个月左右。教育部1913年2月颁行的高等师范学校规程对高等师范学校的培养目标、课程设置、修业年限等做了规定。高等师范学校均设有附中和附小，女高师除设附中、附小外，并设有蒙养院（幼儿园），作为各科学生最后一学年进行教育实习的场所。其中第十三条对教育实专门要求：本科第三年级（本科一共三学年）学生，应令在附属中学校、小学校实地习练，专修
6、科选科生最后学年亦如之。1913年3月颁行的高等师范学校课程标准在注释部分标明：“第三学年第三学期课实地教授”。也就是说，高师本科生在最后一学年的最后一学期（即第三学年第三学期），整个学期到附属中小学进行教育实习。在1916年1月修正的师范学校规程第二十八条规定：“在本科第四学年，得于第三学期酌减他项科目，增加实习时数，并得将本学年功课提前于第一、第二学期匀配教授完毕，即以第三学期专为实习之用。”这些部颁规程和课程标准表明我国辛亥革命后的高等师范教育实习得到政府的高度重视并且进一步规范化。（三）民国学年制教育实习模式民国学年制教育实习模式把实习安排在第五年，时间为一整年。1938年7月，教育部
7、颁布师范学院规程，明确规定：师范学院招收高级中学或同等学校毕业生，本科修业四年，实习一年。1944年，教育部颁布了师范学院学生教学实习办法，专门对师范学院学生的教学实习做了统一规定：教学实习包括见习、试教和充任实习教师三部分。见习在第三学年进行；试教在第四学年进行，每个学生每周试教3小时；充任实习教师在第五学年内实行，实习期间，实习教师须认真编写教案和记载实习日志，并享受专任教师最低级薪金；任教满一年，其服务成绩由原校审核后，经教育部复核无异者，准予毕业并发给毕业证书及教师资格证明书。这种实习模式类似美国的教育实习模式，20世纪60年代美国综合大学教育学院成为师范教育主体，各校向想成为教师的学
8、生提供师范教育学程。学生修完师范教育学程获得学士或硕士学位后，必须申请进入初任教师导引方案，进行实习。实习一年，成绩合格并通过各种教师检定考试者，方能取得正式合格教师资格。这种教育实习模式至今还在我国台湾地区实行。台湾小学师资在20世纪60年代由中师提高到大专层次，20世纪80年代又提高到本科层次。现在台湾地区的小学师资普遍具有大学学历，并不乏拥有硕士、博士学位者。1994年，台湾修订公布了师资培育法，其中规定：师资及其他教育专业人员之培训，由师范院校、设有教育院系、所或教育学程之大学实施之。按规定，学生修满教育学分者，先经教师资格初检合格，取得实习教师资格，实习一年成绩合格，经复检合格，被授
9、予教师资格证书。（四）新中国成立初仿苏教育实习模式从新中国成立到1962年，我国高师教育实习政策以学习苏联为主。1951年，前苏联师范教育界专家在北京师范大学亲自组织了两届毕业生的教育实习工作。1952年教育部颁布了师范学院教学计划（草案），该计划强化了教育实习环节，本科学生实习时间共计12周，在第六学期和第七学期分两次安排。尽管我国师范教育界学习前苏联的态度随中苏关系的变化而有波动，在学习前苏联过程中也根据自身情况进行了调整，但是前苏联师范教育对我国教育实习模式的影响是相当明显的。为进一步提高教育实习质量，教育部在广泛吸取各方面意见的基础上，于1957年2月颁布了师范学院各系三、四年级教育实
10、习暂行大纲。这个大纲是一个新颖而系统的法规性文件，其特点是：重视教书育人，正式将班主任工作列入实习内容；教育实习分两次，第六学期到初中实习四周，第七学期到高中实习八周，体现由浅人深、循序渐进的原则，有利于学用结合，促进师范生理论学习和技能训练；实习要求明确，时间充足，从而提高了实习质量。教育实习暂行大纲的颁布，使我国高师教育实习走上制度化和规范化道路，实习质量也上了一个新台阶。（五）自主应用型教育实习模式1958年起，教育领域开始受到左倾浮夸风影响，高师教育实习政策受到冲击，一直到1961年我国的教育秩序才恢复正常。10月25日，教育部在北京召开全国师范教育会议，在批判机械照搬前苏联经验的同时
11、，强调外国经验要和中国，实际相结合，开始尝试建立适合中国国情的高师教育实习政策。周荣鑫副部长在会上总结指出：不能把教育课程和教育实习看成是可有可无的无足轻重的。这次安排高师的教育课程占5%左右，实习六周左右，大家都同意，认为是总结了两个时期的经验。周荣鑫副部长这个意见在1963年8月教育部关于颁发高等师范学校教学计划（草案）的通知所附教学计划中得到体现。尽管“文革”中这个教育实习模式曾被荒废，但“文革”结束后这个实习模式马上得到恢复并普遍应用到如今。自主应用型教育实习模式时间为六周左右，集中安排在第四学年一次完成。这种实习模式有两个特点：首先，它是在当时“教育要革命，学制要缩短”的左倾思潮影响
12、下我国自主创立的，实习时间较以前有很大缩短。其次，这种实习模式操作简明，重在应用，能初步适应中小学对新教师课堂教学和管理能力的应用要求。但比照国内外各种教育实习模式，这种实习模式最为简短薄弱，没有充分考虑到实习质量的提高。二、传统教育实习模式改革趋势和新模式构想（一）传统模式长期流行原因自主应用型教育实习模式能流行至今主要有两方面原因。首先是时代原因，这种实习模式刚开始实行就遇上“文革”，教育大倒退，教育实习被搁浅。1977年恢复高考，由于百废待兴、人才紧缺，为了加快师资培养，三年制大专曾一度被减缩为两年，在这种形势下，教育实习不可能得到重视和加强。到90年代末，高等教育开始大众化，面对快速发
13、展的高师教育，连规范执行这种教育实习模式都困难重重，强化创新实习模式的理想更是迟迟难以实现。其次是国情原因，由于教师工作的艰苦和地位的低下，我国师资培养长期处于供不应求的状态，政府往往采用优待政策来鼓励师范生就学，如免收学杂费、膳宿费并发给补助费等，并对师范毕业生规定严格的服务期限。为解决师资的紧缺，高师专业往往是降分录取的。加上用人部门对师范生教育实习的应用性预期非常迫切，对教育实习质量没提更高要求，因而这一教育实习模式四十多年没有得到改革和发展，直接影响了师范生实践创新能力的提高。（二）传统教育实习模式改革趋势1985年，党中央在北京召开全国教育工作会议，会议通过了中共中央关于教育体制改革
14、的决定。国家教委要求各师范院校“在教育实践中要注意积累经验，在教育实习的组织领导、教学管理、实习内容、成绩评定等方面制定一些具体规定。国家教委将在总结各地经验的基础上，制定出切实可行的高等师范学校教育实习规程”。根据文件精神，全国高师院校开始精简和更新教学内容，增加实践环节，对传统的教育实习模式进行了改革探索。有的把实习时间延长到10周，甚至整个学期，如上海师大从1994年开始在局部推行教育实习半学年制，而且把教育实习安排到第八学期；有的把传统的集中定点实习改为分散型定向实习形式，比较普遍的是回原籍实习，甚至顶岗上课；此外，还有委托实习、预分配实习等，但这些改革缺乏理论高度和实践支持，课程意识
15、不强，难以推广。随着教育事业的大发展，20世纪90年代开始我国三级师范体制开始向二级师范过渡，进入21世纪，二级师范体制开始向一级师范过渡。中师消亡了，高师发展迅猛，师资出现了供大于求的局面，传统的教育实习模式已经完全不能满足时代发展的需要。基础教育师资培养规格的提高势必要求教育实习质量的同步提高，新时代呼唤着优质高效的高师改育实习新模式的诞生。（三）教育实习新模式构想1.从理论层面看，教育实习新模式作为新世纪教育科学的产物，首先，要站在社会历史与教育科学的高度构建。实践创新是21世纪的时代特色，教育实习新模式应该牢牢把握时代脉搏，成为培养具有实践创新精神的优质师资的摇篮。只有具备实践创新精神的教师才能正确实施新课程标准，才能培养出大批具有创新精神的学生。从当前一个时期教师教育科学研究高度看，反思型教师教育思潮在西方发达国家教育界兴起，进而波及世界范围的教育界，反思型教学实践也几乎成为优秀教师成长的必由之路。我国学者熊川武先生对教师教育反思理论深有造诣，在综合研究的基础上，他把反思性教学定义归纳为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身与教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。他认为，反思
