日本教师专业发展的特征与动向基于2005～2014年专业期刊的分析 （二）立足实践，关注实习20世纪80年代末，教师资格和素质间的不对称引发学界关注，如何提升教师实践指导力成为政策重点90年代起，佐藤学和柳泽昌一把美国学者舍恩（Schon．D．A）的观点引入日本，促进教师教育从技术专家模式转向反思实践家模式他们认为，反思实践家的专业能力不止于技术专家模式所强调的科学技术和知识，更需根据具体状况和对象调整既定框架（实践智慧），建构新知识（反思），进一步引发了学界对于校内研修和学习共同体的重视1996年，教育职员养成审议会批评教师养成过度重视细分的学科知识，忽略学科指导能力，是对于“教育面向儿童”观念的缺失，必须顺应学校现状重视实践性内容1998年“教育职员免许法”修改案相对于学科专业指导，更加重视教学法和儿童交流，提出“培养具有使命感、专长领域、个性，能够正确处理学校问题的实力派教师”的目标以及“大幅增加教职相关科目”和“重视教学法体验和实习”的方针，规定新增综合实践科目和增加教职相关课程上述政策和法规被视为奠定了实践指导力在教师养成中的核心地位2010年，文部省预测未来几年内将有三分之一的中小学教师完成新老更替，小学、初中和高中新老更替的峰值分别出现在2016年、2018年和2020年，一些学者估计新老更替速度完全可能更快。
③届时，新教师将在教师总数中占据多数、加之学校小规模化趋势明显，从前各中小学所倚赖的“以老带新”式校内研修体制势必难以为继，教师学习共同体濒临弱化与解体反观儿童学习欲望却远不及以往，教职课程必须由传统的学科中心向以理解儿童成长为根基转变对此，许多大学专门开设儿童理解、学业指导和互动合作等课程作为改革先驱的冈山大学把本科4年分为“从教热情提升期”（第1学年）、“学校教育理解期”（第2学年）、“教育实践能力培养期”（第3、4学年）三阶段，要求本科生不断接触和理解新一代中小学生实习是帮助本科生在真实情境中理解儿童的最直接方式一些大学以实习为中心开设教职课程，在前3年本科教学中特别强调帮助本科生掌握中小学实习所需的各项技能，或是规定他们必须在实习前接受系统指导并完成指定学分岛根大学甚至要求本科生在4年内累计1，000小时的实践经验并将实践学习状况逐一登记[3]文部省初等中等教育局的教育学硕士课程实践类科目样板中，教职适应性判断、学校访问规划、学生指导方案设计、学科专业知识的应用、学校课题解决对策、实习回顾以及实习报告写作等占据重要位置然而，缺乏支持实习活动热情的现象在中小学蔓延，一些中小学既担心实习生破坏教学连续性，影响班级管理效果，又不愿消耗专职教师有限的时间和精力，集中表现在不愿制定“教育实习指导手册”来引导和规范设计实习环节，反映出大学与中小学在实习问题上的态度落差。
对此，如何让中小学更多地从实习中受惠是重要课题；当然，作为学校管理者和指导教师也应把实习生视作明日教师和学校发展的新动力一些调查研究表明，实习指导体制和指导教师的能力直接决定了实习效果，[4]实习生最期望指导教师对教育活动充满热情，具备班级管理和了解儿童的实践性知识与技能，并能致力于后进生的成长，而退休校长和教师是他们心目中最理想的人选[5]实习结束后，指导教师需要对实习生的实习日志进行研读并利用其中信息促进实习生成长，[6]组织实习生们回顾自己所遇到的“教育性契机”，帮助他们运用和掌握正确的儿童观、教育观和现象学式的反思[7]新型教师塾更是对于传统大学培养模式批判的显性化，它在地方教委的扶持下，以培养未来教师“即战力”为目标，以实践模块为教学核心，以定期走访学校、一对一现场指导以及历时数月的长期教学实习为基本特色[8]然而，也有研究者担心过分强调实践指导力可能导致教师养成变得肤浅而短视，提出在确立培养目标时必须充分考虑高等教育的本质属性；认为提升实践指导力应贯穿教师专业发展全过程，但侧重点和分工需有所不同——职前培养阶段应偏重打基础，在职研修阶段则偏重应用除了强化实习以外，全方位课程改革亦势在必行。
研究者普遍认同应当充实学科内容和指导方法的研究，尤其应尝试将学科专业研究和儿童发展研究加以统一，依据学校实际案例进行研讨、观察、参与、体验和调查等，促进未来教师在应用层面掌握相关知识与技能构筑学科专业教师和教育专业教师的合作体制被认为是课程改革的关键目前，作为学科专业和教育专业融合型课程的“学科内容构成研究”颇受学生青睐，这类课程由学科专业教师和教育专业教师共同开发和讲授，从教师养成的现实立场出发探究不同学科专业的实践意义，有望进一步唤起大学教师的改革意识此外，由学科专业教师和学科教学法教师合作开设的“教育实践基础讲座”也受到学生好评还有研究提出应当把学生个体成长档案广泛应用于课程教学，由个体教师自主发现所授科目与其他科目间的关联，促进学科专业教师和教育专业教师间合作体制的形成与发展三）资格升级，模式创新1988年“教育职员免许法”修订后，教师资格自下而上主要分为二级、一级和专修等三档，各档资格证对申请者学历和教职学分修读总数要求不同依据规定，持一级资格证者须在硕士阶段完成24学分以上“学科或教职相关科目”修读才能获得专修资格证不少研究者通过对比指出日本教师学历相比西方发达国家处于较低水平，今后应以本硕连读课程作为教师养成主流，鼓励更多学生取得专修资格证和硕士学历，并逐步以此作为任教基础资格。
经过一系列激烈讨论，中央教育审议会“教师素质能力提升分会”于2012年正式提出在硕士层次培养新教师的总体目标，即养成期在以往本科4年基础上新增1年至2年的硕士学习（“4＋α”），推动教师资格全面提高到硕士毕业目前，开设专修资格证课程的机构不限于国立大学教师养成系，其他国、公、私立大学的研究科也纷纷开设该类课程2011年统计表明，获得初级和高级专修资格证的应届硕士毕业生中分别约有40%和35%来自国立大学教师养成系，其余获证者则来自其他国、公、私立大学的研究科后者存在问题较多，研究者们认为，应通过新设实践类科目等不断推进实践指导力的培养，促进硕士生们在学科及相关领域掌握广博的知识并形成较有深度的见解另外，也有研究指出，即便是前者也存在不顾地方教委和中小学需求而设置课程和选任师资的现象，并在教学中时而暴露出偏重教育学和学科专业理论知识传授的倾向相比上述传统硕士课程，教职大学院制度关注大学与地方教委以及中小学间的密切协作，课程着重培养学生理论联系实践的探究性反思能力，且规定学生须完成10学分以上的中小学实习2012年“4＋α”设想被提出后，不少教职大学院随即着手设计与落实譬如，作为全日本规模最大的教职大学院，兵库教育大学教职大学院在文部省的指导和项目资助下积极推进4年本科搭配长期实习的“4＋α”课程。
该课程中实习与实践的地位和比重进一步增强，自推行以来受到好评不断，已被愈来愈多的大学接纳采用一些研究者直言不讳地指出，应将教职大学院制度作为各大学在硕士阶段实施教师养成的参照；更有部分激进观点呼吁今后所有教师养成的硕士课程向教职大学院转型三、教师研修的基本特征和问题（一）以校为本，分工明确佐藤学指出“非正式专家文化”是支持日本教育成功的最重要因素：各中小学普遍实施校本研修，有半数教育类书籍直接出自中小学教师之手[9]中小学通过以老带新的方式促进新教师发展，以指导教师为中心确立校内指导体制，制订计划，营造氛围，开展行动指导教师由地方教委选考，主要关注教师经验与指导能力统计显示，90%以上的指导教师有10年以上教龄，约80%的指导教师是教龄20年以上的资深教师当前，新教师校本研修分为传统模式和新据点校模式传统模式由一名校内指导教师主持一至两名新教师的指导工作；据点校模式除为每名新教师配置一名校内指导教师之外，还为每四位新教师配置一名专司指导工作的据点校指导教师，目前后者采用率已超过60%两类模式均规定每周指导时间在10小时以上，每年300小时以上但据点校模式的周指导时间分配更加明确，其中校内指导教师每周指导时间不少于3小时，据点校指导教师每周指导时间不少于7小时。
2009年，文部省调查显示，指导教师平均准备时间和指导时间两项合计约为每周9.4小时，略少于规定时间[10]指导内容依据具体情况而定，主要包括课程编制、学科教学、道德教育、教育咨询、升学指导、安全指导、家校合作等在日本中小学，包括指导教师在内的所有校内教师的课堂教学均向新教师开放，年级主任和教务主任等学校管理者在职务范围内给予新教师建议和指导，校长则在学校管理、班级活动、家校联系方面指导新教师除校本研修以外，新教师须接受25天的校外培训，形式包括教育中心讲座、企业和福利机构体验活动、社会服务和自然体验活动、寄宿制研修四种；学科教学、德道教育、学生指导、信息化教育、班级管理、公务员伦理、人际关系、人权教育是最主要的培训内容；校内指导教师须配合培训内容对新教师进行和建议日本小学内指导侧重教师教学能力培养，中学内指导则侧重新教师的理解能力与身心健康，这与小学教师承担多科目教学工作，而中学新教师则需介入学生社团活动并由此形成较为复杂的人际关系等制度传统有关当前新教师学习热情虽不如以往，但基础知识的掌握较为扎实，校内指导教师的点拨能够快速有效地促进新教师成长，[11]并帮助新教师产生归属感，减轻职业倦怠。
此外，校内教学研究讨论会能够促进教师反思实践问题，发展教育理念，提升教学智慧学校管理者咨询式参与到校内教学研究讨论会能够激励新教师和骨干教师共同成长新据点校模式中，指导教师的指导和帮助同样有助于新教师成长，且指导教师、其他教师和学校管理者在指导新教师过程中实现了教学相长和自我发展但也有研究者认为，从PISA和TIMIS等国际调查反映出日本学校在校本研修机会、新教学内容的掌握、教学方法改良和教师实践研究等方面已开始落后于西方发达国家，中小学须提高警惕，并进一步强化校内指导体制二）形式多样、力求自主当前，面向中小学教师的校外培训形式多样，既有行政主导型的初任者培训、5年经验者培训、10年经验者培训、20年经验者培训、教师资格更新研修、校长培训、骨干教师培训、民企长期研修、学科指导和学生指导研修等，也有基于个体选择的民间教育团体研修和教师个人自主研修总体而言，行政主导型培训在促进新教师专业成长方面既有积极意义，也存在一定负面效果不过，对于行政主导型培训的研究以针砭时弊为主，集中反映出如下问题：10年经验者培训与教师资格更新研修特点与差异不显著；教师资格更新制度与其说是提升了教师的社会尊重与信赖，不如说是让人产生敬畏，更可能导致师资数量缺口；教师资格更新研修的主要功能之一是筛选不合格教师而非有效促进教师专业发展，等等。
面对舆论压力，地方教委在培训组织和实施上谋求变革一些教育中心把行动研究融入研修过程，促进教师自主反思；[12]石川县教委实施的“向老教师学习提升教学能力”培训以促进反思为宗旨，把新老教师间的指导关系视作新教师不断反思的前提和关键；[13]福井县教委则与福井大学教职大学院积极合作，实现了行政主导型培训讲座和大学院课程联动与学分互认，满足了参训教师自主选择培训课程的需求[14] -全文完-。