社会建构主义知识观对综合实践活动课程教学的启示

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1、社会建构主义知识观对综合实践活动课程教学的启示摘要:社会建构主义知识观特别强调社会互动在知识建构过稈的作用。综合实践活 动是基于学生的肓接经验、密切联系学生的生活实际、体现对知识的综合运用的课程形态。 社会建构主义知识观对综合实践活动课程教学冇六个方面的冇益启示。关键词:社会建构主义综合实践活动教学启示引言木科学习指引E817C总论亚历山大的框架显示，我们对知识与学习的观点在很大程度 上影响看个人的课程实践。长期以来，我们研究课程教学，总认为课程只是“知识”的载体, 而视“知识”为学习过稈的“内容”。随着新一轮基础教冇课稈改革的不断深入，人们对究 竟什么是知识，什么样的知识最有价值，应以什么样

2、的有效方式呈现最有价值的知识等问题 冇了诸多全新的认识。建构主义知识观是以对传统知识观的一场革命性挑战的姿态出现的。 它从多重视点对传统的知识观进行了反思，并在此基础上形成了有关知识与学习的理论。建 构主义发展到今天，有各种不同的流派，其最具代表性的有彻底建构主义、社会建构主义、 社会建构论、社会文化认知观点、信息加工建构主义等六种。通过认真研读学习指引E817C 第三部分和读本三联系个人选定的综合实践活动课程范畴，笔者以为，社会建构主义 知识观对我们更有效地实践新课程，进一步更新教育理念具有根本性的指导意义。本文试谈 个人的一点粗浅见解。一、社会建构主义知识观简述什么是社会建构主义知识观？维

3、果茨基（Vygotsly ）的心理学理论是20世纪心理学 宝库颇具特色的塊宝，这一理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作 为建构主义重要范型Z的“社会建构主义”。学习指引E817C第三部分指出，“社会建构 主义是情境系列内一组理论的统称”，是罗思（Roth ） “根据不同的理论总结出一个社会 建构主义的观点。” CE817C第三部分，15页）阅读读木三第二章罗思的文章，可以 明显看岀，罗思所论的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的，其突出特点是特别 强调社会互动在知识建构过程中的作用。什么是知识？ 社会建构主义者认为，知识被看作是人使用语言和话语（所谓话语即组 织一种类似

4、对话的活动，意指由兴趣和目的相同的人进行的语言实践活动，从而产生的语 言形式）的结果，而语言和话语是社会性的，是人际交流的产物。依据学习指引E817C第二 部分指出的知识的三种特性（即知识的客观性质、知识与实在的关系、知识是个人的还是群 体的），参考罗思及学习指引E817C第三部分的有关论述分析，社会建构主义知识观具有 以下主要特征：从知识的客观性质的角度看，社会建构主义者认为，知识不是对现实的纯粹客观的 反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客 观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的故终答案。这种知识是一个“以语 言为基础的协作过程”，是人们“通过谈话得以

5、建构，利用语言协商”而“产生的 共同的意义”，即维果茨基所说的“牢固的知识”，而非客观真理。（E817C第三 部分，15-17页） 从知识与实在的关系的角度看，社会建构主义者认为，知识不是对客观法则的精确 抽象和概括，在性质上具有相对性、个人性、文化性和情境性。知识是实践社群“集 体赞同的意义”，是人们“在文化和历史环境里进行的社会过程（E817C第三部 分，15-17页）”。这个观点使我们“从认为知识是实物转变成视知识不单 是个过程，而且更是个共同参与的建构过程”。（读木三绪论）从知识是个人的还是群体的角度看，社会建构主义者认为，“知识的建构是由个人 完成的（虽然当中包括其他人的参与），但建

6、构出来的知识却不只是个人的知识。由于所建构的知识深藏于语言之中，所以这些知识是社会和文化的知识”，“但为 个所用”。（E817C第三部分，15-17页）综合学习指引E817C第三部分和读水三对知识的讨论，笔者以为社会建构主义者 对于知识的以下主张应当引起我们在新课程实践中予以足够重视: 知识是建构的，而不是现实的“映彖”、“表征”或“表象”，且建构是社会性 的建构而不是个体的建构。正如罗思所言：“人们得到的知识，都是通过他 们在有意义而整全的活动中进行协作式的交谈和互动等社会活动而建构的（读 木三第二章，18页）”。至于学习与知识的关系则如麦考密克和佩希特所说:“学习是社会性的知识建构过程”。

7、（读本三绪论） 人格、信念、态度、情感等心理现象并不存在于人的内部，而是存在于人与人Z问，“主要都是通过在适当（即真正）的活动中，运用语言时而得到的（读 木三第二章，20页）”，是文化历史的产物，是社会建构的结果。 对于个人而言，思维的发展是受语言介的，思维是与语言一起发展的，正如罗 思认为的“语言是社会赋予每个成员的工具库，里面储存了可以用来应付世事万 物的概念和思想（读本三第二章，20页）”，概念的进化取决于语言经 验，高级心理机能产生于心理间的社会交互作用。 没有超越历史和文化的普遍性知识，“应该采用适用的概念来取代传统所 说的真理的概念（读木三第二章，12页）”，我们对于心理现象的理解

8、 是受时间、地域、历史、文化和社会等制约的,换句话说,知识是相对的，其正确 与否并没有绝对的标准，而是相对于具体的历史和文化而言的，且必将随着人们认 识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解特与假设。 心理学家应该关注话语，话语分析是心理学家的基木研究方法。“话语是情境式、 参与式学习观点的重心，据此而实施的教学安排应以教师与学习者的对话为核心”。（E817C词汇释义,第5页）二、社会建构主义知识观对综合实践活动课程教学的启示1. 对传统课程教学理论的反思依据上述对社会建构主义知识观的简要分析,可见这种知识观是对传统课稈教学理论的 巨大挑战。我们不得不认具反思：什么样的知识最有价值，应

9、以什么样的有效方式呈现最有 价值的知识，学习者又应如何学习这些知识？若然采取社会建构主义的知识观，我们便“不 再以为知识是教师头脑里的物件，教师的工作就是要把知识从教师的头脑里传送到学习者的 头脑里（读本三绪论）”。多年来，我们的青少年儿童学习的知识与他们的父辈、祖父 辈英至上三四代人学习的知识大同小异，很多东西没有发生大的变化，我们教学的课程，只 要负责把前人积累下来的知识经验传授给学生就算完成任务了 O这样能有效地学习知识吗， 这样的知识冇川吗？根据认知活动的情境理论，我们看到“知识与活动是紧密相关的”，“问 题解决”是“学习过程的重心（读木三绪论）”；知识不丿应是以书木为心，以教师 为心

10、，以考试为心，而应以人的发展为中心。人的发展是在不同的时代背景下实现的, 不同时代对人的发展要求是不同的。刘易斯认为知识的价值与权力有关，“刘易斯指出，社 会上存在一股强大的保守势力，使得一些传统的科目或学科支配了我们认为哪些知识在教育 方面是有价值的（E817C第三部分，36-37页）”。时代对人的发展的基木要求变了，那么， 最符合时代要求的、最符合学生发展要求的知识是最有价值的。具体讲，我们已进入21 世纪知识经济时代，从学习者、学习和知识三者之间的相互关系分析，最有价值的知识应当 是一种终身学习的意识和能力，呈现这种知识的方式应当是一种与学生的经验相吻合的、促 进人的个性和潜能充分发展的

11、课程。然而长期以来，我们的教科书呈现知识的方式是“陈述 式”的，大最的是简单地、育接地告诉知识的结论、规律、原理，而我们的课堂教学主要是 让学生通过记忆的加工来掌握知识，至于知识形成的过程可以忽略不管，造成学生大多是被 动地接受式学习，而不是主动地探究式学习，创造性地学习。2. 综合实践活动课程如何实施有效地教学所谓综合实践活动，主要指以学生的兴趣和育接经验为基础，以与学生学习生活和社会 生活密切相关的各类现实性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新 精神，实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课稈。笔者以为，综合实践 活动课程的设置，本身就是社会建构主义知识观在

12、新课程体系中的体现，结合自己实践的这 一课程范畴进行思考，得到以下几点对教学（即学习者应学些什么，以及怎样学）的启示:2. 1有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习用社会建构主义的观点来看，有效的教学应首先关注学生学得如何。因为知识是不能传 递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。因此，学生学习的冇 效性首先体现在是否积极主动地参与沖习，以保证对知识的主动建构，教师教学的有效性首 先体现在能占调动学生学习的积极性，促进学生对知识的主动建构的过程，即罗戈夫CRol and ）所说的“引导式参与” （E817C第二部分，43页）。而学生对知识的主动建构主要 表现在参与目标或

13、了目标的提出或确定，及在“做”进行学习这两方面，正如莱夫与温 雅（Laveand Wenger ,读本三第三章）指出的知识从实践而来。因此，在综合实践活动 课教学，必须立足实践，让学生亲身参与、在实践中综合运用所学的知识解决各种实际问 题，提高解决实际问题的能力，这才是有价值的知识。2. 2有效的教学应是教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程社会建构主义者认为学习不仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。个人根据自己的 经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共厚和协调，才能 使理解更加准确、丰富和全面,正如学习指引（E817C第三部分,22页）中指出的:“知识 不

14、单只与学习 互动，与课程宗旨互动”，知识的建构是一个社会过程。因 此，在学生学习的交流就应 该是多向的，教学过程不仅包括师生Z间的互动，还应包括学生与其他学生Z间的互动。实 施综合实践活动课稈，要求教师不再以知识权威的身份将预泄的知识传授给学生，学生也不 再作为被动的接受者接受教师发出的指令。应当在开放的情境，学习者，教师和其他学习 者共同作为课程的开发者、创造者和实施主体，在交互过程同建构课程的内容，从而获 得“实用的知识”。2. 3有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、创设社会性的情境社会建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望 把学习置于真实的、复杂的社会 情境之中，从而使学习者适

15、戚不同的问题情境，在实际生活能有更广泛的迁移。同时，强 调在F习应让学习者试着像科学家那样去思考问题。社会建构主义者认为虽然学生的认知 水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样 的。从综介实践活动课程的内容看，研究性学习是一个重要纟R成部分；从其木质和实际发挥 作用的角度看，是贯穿于综合实践活动所有内容和所有过程的主导性学习方式。因此，教师 提供的学习材料应更多地取材于现实生活，就这一课程來讲，必须充分关注学习者的兴趣和 直接经验，确定课稈内容时必须真正冋归学生的生活世界，并H在很大稈度上与问题解决联 系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料提供的

16、各种原始数据在真实的生活 情境去进行分析、思考、展开探索，提出假设，进而验证假设得出结论。24有效的的教学旨在使学习者形成对知识的真正理解从社会建构主义的观点来看，教学应重视学生宾止的理解，而不是表面上的理解，人 致可以通过以下几方血判断： 能否用白己的话去解释、表达所学的知识； 能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题； 能否运用这一知识解决变式问题； 能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题； 能否将所学的知识迁移到实际问题。要做到这些方面，教师在教学不仅要关注学生学习的结果，更要关注学生学习的过程。2. 5有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思社会建构主义强调，学习不是简单地让学习者占一有别人的知识，而是学习者主动建构I 己的知