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1、教育技术的后现代思考On the Postmodernism of Educational Technology任友群王旭卿（华东师范大学课程与教学研究所，上海，200062）摘要当今时代，技术对社会的最大影响可以说是多媒体信息的全球化，教育技术对于教育 的影响也从正在从辅助走向整合。哲学界和教育界都在思考技术对人类社会的传承和发展所 产生的影响，本文就教育技术的后现代思考、技术决定论和教育技术对教育公平的影响等方 面对教育技术进行理性思考。abstract The modern age has witnessed the globalization of multimedia informa
2、tion, which, of all kinds of technology, has produced the most profound impact on society. Likewise, the influence of educational technology on education is expanding from its role of assistant to a more integrated one. The influence of technology on 由e succession and development of human society ha
3、s also become a major concern in the circle of philosophy and education. This article aims to deal with educational technology in three aspects: postmodernism of educational technology, technology determinism and the influence of educational technology on educational justice.关键词教育技术、技术哲学、后现代、建构主义、教育
4、公平keywordseducational technology, philosophy of technology, postmodern, constructivism, educational justice即使在今天，我们在考虑现代技术的巨大影响时，也认为它主要来自科学的应用。但在 过去的一个世纪里，西方哲学已逐步把实践问题置于一个很重要的位置上，时间、语言、自 山、技术相继或同时受到哲学的重视。今天看来，技术有可能成为一个整合的因素。不少人 甚至开始认为，在人类历史上，似乎还没有一种力最比技术更能影响我们的社会生活与社会 进程了。这种观点也越来越多地出现在教育界，因为教育技术对于教育
5、的影响也正从辅助走 向整合。面对这种日益显现的实践理性对于理论理性的优先地位，对教育技术进行深入的理性思 考就显得十分必要了。技术的社会意义对于技术哲学的产生，公认的看法是，尽管德国的卡普在1877年就出版了技术哲学 原理，但这门学科的出现却是在20世纪的60-70年代。这一时期，技术开始成为公众关 注的热点。一般认为，技术哲学研究主要涉及技术观、技术与自然、技术与文化、技术与价 值、技术与政治、技术的社会控制等。技术哲学的真正问世，在于哲学中的实践取向压倒理论取向，在于意识到技术在形而上 的意义上高于科学（而不是科学的应用），技术比科学有更漫长的历史和更深刻的人性根源。马克思主义的技术观是一
6、种“社会制约的技术决定论”。在马克思和恩格斯的理论中， 技术是作为直接生产力而对社会发展起决定作用的,它不过是经济决定社会发展的典型的、 突出的、更本质的表现。目前，建构主义哲学思想影响肴包括教育和技术在内的各个方面，其中，技术的社会建 构论是一种起源于知识社会学的技术社会学研究，主要有三种方法：社会建构方法、系统方 法和操作子网络方法。社会建构论者倡导从微观层次上对技术形成进行一种动态的经验研 究。社会建构论的发展了显示出一些新的迹象，如关心规范分析、注意微观研究的宏观意义 等，一些技术哲学家也开始把社会建构论的概念和方法引入技术哲学。但也有很多人认为建 构论是不适当的研究方法，尤其是批评它
7、没有注意到技术变迁的动力要素，而这远比通过研 究社会群体的特征和行为所揭示内容重要。对教育工作者而言，社会建构论的观点对研究教育技术是有启示意义的。全球化并非是 一利独特的状态、一个线性过程或社会变革的最终点。电脑与通讯技术的革命使人类社会发 生了哥白尼式的变化，这种变化必然地波及了教育。建构主义从认识论的角度阐明了知识的 流动性本质。从这个意义上讲，这意味着学校和课堂并不是诃以按照固定的方式永远固守的 东西。工具理性是技术的源泉与功能，是顺应控制自然的需要产生的。在发达工业社会中，工 具理性占上风所带来的不幸就是：其关注的焦点不再仅仅是改变自然，而是改变他人。在蒸汽机时代，技术对社会的最大贡
8、献是巨大的工业生产力，而在当今时代，技术对社 会的最大影响可以说是多媒体信息的全球化，就是说以信息技术为代表的现代科技使得信息 全球化成为可能。人类文化正在经历一个前所未有的全新阶段电子媒介文化阶段。乐观 主义者称，电子媒介把我们带人一个更加民主更加开放的新时期；悲观主义者却为媒介的街 权和专制深感忧虑，各种折衷之说更是五花八门，莫衷一是。下而笔者选择部分方而展开论 述。教育技术带来的挑战：录像主义传统的好教师会发现越来越无法用自己喜欢的方式与学生交往。他们所接受的训练导致 他们的教育思想建立在对书本的热爱上，往往对书面词汇十分在乎。但他们所面对的学生却 离书本越来越远，电视、电影和网络更多地
9、成为学生们的信息来源。从书本向录像、从文本 向视窗的文化转移，带动者认知活动的迁移。人们接受111:界并作出相应反应的方式在技术的 介入下发生了根本的转变，大家越来越习惯通过由技术建构起来的生活形式来生活。媒体技术的力量在于它有能力用非常逼真的方式来再现或虚构人世间的事物，但这是具 有欺骗性的，不管是再现还是虚构，都只不过看起来真实血12。现实生活的平平淡淡的叙事 性遭到破坏。再长的历史都可以压缩在一部两个小时的电影中。这样，年轻人在现实中需要-天天积累的经验，通过媒体技术的录像再现则造成了知觉 增速(perceptual speedup)。于是现实生活显得太缓慢，平淡得“不真实”，一些年轻人
10、认为 有理山抛弃真实世界而在虚拟世界中寻找自我。111而旦，这种录像主义(videoism)造成了貌似一览无遗的、观光式的自信，例如通过所 谓的记实节目就自信在某种宏大广泛的意义上真正知道了非洲和亚洲的情况。虽然该知识极 大地脱离了具体的文化背景(decontextualized),脱离了实际(disembodied),并旦在实际对 话中，所表现的内容往往让非洲人和亚洲人完全摸不着头脑。这种媒体对现实的异化，尤其应该引起教育界的注意。当代技术条件下的教育应该去研 究这种现代媒体技术所引起的深层变化。从胡塞尔以来的现象学阐释学传统就提出过“同到 事物本身”。传统教育意在通过书本这个工具将学生带入
11、1比界，但是面对现代媒体技术，一 种负责任的教育首先需要去解释清楚表象下面的真实，以便使现实以其本来面目存在于我们 的意识中。这种录像主义本身表现出来的可能就是一种后现代状况(利奥塔语)。其突出表现就是 历史感的衰亡，人们仅为眼前而活，同时经验的深度被削减，一切都与技术联系起来，山此 人们不仅感到可-以利用技术达到各自的目的，更感到自己就是山技术构成的。这不仅反映当 代技术和工业化世界中生活的过度运动的本质，而旦反映出学习氛围中口益朝深刻的队浅方 向发展的现实。值得一提的是，已有不少学科教师开始反思多媒体辅助教学存在的问题，如有的语文教 师惊呼“忽视文本”会对学生语言文字感悟能力带来影响。用影
12、视替代学生对文本的阅读, 用图片代替学生的思考，必然会弱化学生的语言感受能力、阅读能力和想象能力。象语文、 数学等学科有其特殊性，在利用多媒体创设课文情境、激发学生兴趣的同时，应留有学生想 象、思维的空间，情景的抽象程度要适中，避免用过于写实的图片和真实的录像情景。人类中心主义的后果：技术决定论人类中心主义的谬误在于，整个创世是有意地围绕人类进行的，而物种能否存活完全取 决于人类怎么做。就好像做人意味着无论何时都可以自山地照顾自己的意愿去设计和塑造自 己一样。技术决定论并不一定是人类中心主义所导致的必然结果，但在当代，这种危险却越来越 大。历史已一再证明，理论上的突破或迟或早会引起应用的革命。
13、基础研究成果转化为现实 产品的周期大大缩短，数量也惊人地以指数形式增长，以至于出现了专家也来不及详细阅读 本专业所有文献的“知识爆炸”的现象。这样，以理性著称的科学技术却产生了导致技术决 定论的非理性。科学技术的两种而孔令当代学者困惑不已。在众多对现代社会的反思中，不少学者都关 注到了技术对知识、知识分子、教育、文化等所带来的深层冲击。而象哈贝马斯、利奥塔、 布迪厄这样的著名学者更是把技术对社会的全面介入作为自2研究的重要方向之一，他们的 思考给予我们的启发是十分有意义的。不仅是因为科学技术给人们带来了巨大的物质力量（包括创造性力量和破坏性力最）， 更重要的是科学技术重槊了当代社会的关系与结构
14、。社会中的先进分子所血临的任务，L2不 再仅仅是去“掌握”科学技术，而首先应当去“适应”科学技术的发展。科学技术已经从依 附于某一社会转变为推动社会制度变革、塑造新社会制度的-支强大力量。哈贝马斯认为科学技术的发展不是起着日益解放人的作用，而是使人更加异化和更受压 迫。他认为，从生产力的不断增长依赖于科学技术进步时起，科学技术便具有了统治职能, 在科学技术革命条件下，生产力空前大发展，加强了对资产阶级社会所有人的奴役，技术成 了解放的桎梏，当代的技术和科学取得了合法的统治地位，成了理解一切问题的关键。哈贝马斯在引用马尔库塞时写到：“技术理性的概念，也许本身就是意识形态。不仅技 术理性的应用，而
15、且技术本身就是（对自然和人的）统治，就是方法的、科学的、策划好了 的和正在策划着的统治。统治的某些目的和利益，不是后面追加的和从技术之外强加上去的; 它们早已渗透在技术设备的设计中疽141做教师的，要敬畏儿童，敬畏你所教的他人，因为他们身上所显示出来的神秘性，体现 了需要永远不断揭示的一切。教育这种人性高度张扬的活动并不是单靠理性和逻辑就能够完 成的，而这恰恰是技术决定论所忽视的。因此，教育工作者必须保持着对技术决定论的警惕。把科学与技术的巨大作用与资本主 义制度联系起来，提出“技术决定一切”的命题来，是不妥的。科学技术作为生产力，它的 发展当然影响着社会的进程，对于制度的更迭来说，是个强大的
16、动因。然而，尽管人们往往 把生产力划分为资本主义的生产力、社会主义的生产力，等等，而实际上生产力是中性的, 同样的生产力可以在不同的社会制度内活动。生产力的变动并不直接决定包括教育制度在内 的社会制度的变动，而社会制度的变动取决于生产力与生产关系之间的矛盾的尖锐化的程 度、阶级关系及其力量对比的变化，乃至意识形态、社会心理的变化等等因素。也就是说, 社会制度的变化是沿着多种因素变化的合力线进行的；生产力的发展尽管是促进社会发展的 革命性因素，但社会革命的发生又不是由生产力的发展这单一的因素所决定的。如果说科学 技术成了 “第一位的生产力”，对包括教育在内的社会生活起着“决定一切”的作用，甚至 把教育制度的发展看成是“山科技进步的逻辑来决定的”，这既无法解释在同样一种生产力 的状况下、同样的科技水平下，为什么会出现不同的教育现象，也无法解释从古至今一些伟 大的教育改革何为什么不是完全发生在生产力与科学技术最发达的国家
