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1、专题讲座高中地理必修 1 模块教学整体设计（上）林培英（首都师范大学） 孙有坚（海南省教育研究培训院） 李岩梅（北京基础教育教研中心） 今年的远程培训课程共设两个专题，每个专题五讲，每讲两课时，每课时大约是 50 分钟。大家在看课的时候，因为我们每一讲的第一课要播放一些教学录像片断或者是座谈的片断，所以一般的第一课时要长一些，第二课时时间要短一些。根据中学教学的进程，今年暑期研修集中在必修一和必修三两个模块教学研讨上，专题一的五讲，讨论是必修一的教学，专题二的五讲，讨论的是必修三的教学，我们看一下课程的结构。 专题一的第一讲是必修一模块教学整体设计，第二讲是必修一课堂教学研讨，主题是气压带、风
2、带，第三讲是必修一课堂教学研讨、自然地理环境的整体性，第四讲的主题是地形对交通线路分布的影响，第五讲是必修一课堂教学的现场备课。 专题二的五讲是这些内容：第一讲是必修三模块教学的整体设计，第二讲是必修三课堂教学研讨，主题是不同发展阶段地理环境对人类的影响，第三讲是必修三课堂教学研讨，主题是我国西北地区荒漠化的原因，第四讲的主题是地理信息系统的应用，第五讲的内容是必修三课堂教学研讨的现场备课。 去年山东省进行远程研修时使用的是我们在 07 年开发的视频课程。 07 年视频课程的主体内容，也是按照模块进行设计的，视频课程的结构基本上一样。今年的视频课程开发，主要是在这几方面做了些改进或者改动： 第
3、一点是 07 年的视频课程是以问题为核心展开讨论的，围绕各个模块的重要问题选择了一些课例进行研讨，在课例的选择时，更多采用的是同一主题、不同上法的课例，更多表现地理教学的多样化。今年则是以一节课为核心，围绕这节课深入讨论，这可以看作是在去年研修基础上的深入。 第二点，去年的课例片断一般时间比较短，短小的片断比较适合去年的以问题为核心的研修思路。今年聚焦在一个课例上，这就需要尽量全面的反映这节课的整体情况。 第三，去年的视频课程因为实验区的课例来源有限，有些课例还是非试验区的。今年的课例，除了地理信息系统这课是在北京录制的以外，其他的课例都来自山东和海南两省，这就是今年的视频课程与大家的教学实际
4、更加贴近。这些课例大部分是专门为这次研修设计和拍摄的，但是并没有刻意去表现什么，而是尽量反映讲课老师自己的意愿和实际的教学情况，还有少量课例来自山东省课例评比活动中获奖的，或者当时展示的一些课例。 第四点不同，今天我们尝试使用了部分备课过程的录像片断，一方面是想让大家了解一下这些课的形成过程，另一方面，也希望老师们对集体备课这种教学研讨的形式给予足够的关注。这里我还要代表课程开发团队感谢为今年两省远程研修贡献自己课例的老师们，他们中间有的花费的很多时间和精力为远程研修准备和拍摄录像，有的同意使用他们以前录制的课例。同时，也感谢山东、海南和北京一些市区的教研部门以及一些中学、中学地理教研组，他们
5、为我们提供了备课和课后反思的录像，正是这些老师的贡献，使我们的研修有了丰富的素材，也使我们的研修能够密切了解中学地理教学的实际。 随着试验区老师们课改的开展，我们研修的视频课程开发也一直在完善、在改进，但是远程研修总的精神没有变，这就是民主、平等、开放、多元。从具体的研修目标来说，我们和大家一样，关注的是老师们在高中地理教学中遇到的问题和如何增强解决这些问题的能力，视频课程只是我们研修活动中的课程资源之一，更重要的学习活动，将在网络交流和研讨中展开。 最后希望老师们在付出时间代价后，能有更多的收获。 专题一第一讲 必修一模块教学整体设计的讨论。必修一模块可能是地理新课程必修三个模块中老师们认为
6、困难最大、问题最多的一个，山东和海南两省作为我国第一批课程改革的试验区，对必修一模块已经进行了很多的研讨，也想了很多办法解决教学中遇到的实际困难，在 07 版的视频课程中对必修 1 进行过专门的讨论，关于必修一模块的整体框架和具体标准，课程标准里还有课程标准解读中都讲得很清楚，今天我再来讲这个问题，想重复一下几点，作为我们后面几讲研讨的基础。 第一点是高中地理课程的基础性，在实验中，老师们遇到的问题是必修一模块内容多、讲不完，内容比较难，容易让学生失去学习的兴趣和信心。处理这类问题关键，一个就是要把握住高中地理课程的基础性，也就是说，即使将来其中有些学生是要去大学学习地理专业，高中阶段也只是个
7、打基础的阶段，或者可以描述为较高阶段的启蒙教育，而不是直接为大学地理专业培养未来的学生。 这是第一点高中地理课程的基础性。 第二点要强调一下，就是高中地理课程人地关系这个主线。人地关系的思想，可持续发展的思想，并不只是口号式的东西，这些思想、这些理念在高中地理科学中的体现，也不仅仅表现在课堂上要渗透这些内容，还表现在我们在备课过程中。如果遇到比较困难的选择、取舍时，首先要考虑的是自然环境与人类活动之间的相互作用，这类内容学习的需要，这样就可以避免对某些自然地理学科内容挖得过深，或者做些不适当的拓展，这也必修一课程标准制定时采用的一个原则，也是我们许多知识教学的落脚点所在。下面举几个例子。 课标
8、中有这么一个要求，是简述太阳对地球的影响，就这条标准来说，它关注的重点不是太阳辐射和太阳活动本身，而是他们对地球的影响，这个就是从课标制定角度来说，以人地关系为主线的一种反映。 再举一个例子，运用地图归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响，在课标解读里面，也做了一些说明，课标是从对于自然环境与人类活动的意义来考虑的，所以舍弃了关于海水自身性质的内容，比如说温度和盐度，而是关注环境意义最为重大的海洋水的运动形式之一洋流。这个也是一个怎么样在课标制定中，怎么来使我们的教学内容或者学习内容的规定突出人地关系主线的一个例子。 我们再举一个，也是必修一里面的。以某种自然灾害为例，简述其发生的主要
9、原因及危害。这样的标准在新课程，在必修一中也是比较多的，就是以什么为例来讨论，或者怎么样怎么样，在这类知识的教学上，或者对它进行分析的时候，有人也提出过疑问，说每种自然灾害都是有特定的灾害和发生原因的，学习了这种自然灾害，不一定就能自动，或者就能认识另外一种，说是不可能把认识这种自然灾害学到的东西迁移到对其他自然灾害的认识上。这样的说法也是没有错的，比如说学习地震以后，学生并不能自动认识其他的自然灾害，比较旱灾或者其他的自然灾害，这个是从知识体系的角度来理解的。 但是在课标中，我们注意到，这个要求是属于自然环境对人类活动的影响这个范畴，课程标准不是要求系统的学习自然灾害，而是学习自然环境与人类
10、活动的关系，从这个角度来看，以一种自然灾害为例，是可以帮助学生初步认识自然灾害与人类环境关系的。这是第二点 人地关系主线，在备课和思考教学问题的时候，是一个重要的基本点。 第三点，注意一下课标对学生活动的安排。课标标准中对学习成果或者说学生学习以后要达到的一些程度，做了一些要求，仔细研究一下这些要求，就有助于我们重新考虑教学上的一些行为。举个例子，课程标准中有这么一条，运用示意图说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。 这里面有一个学习活动上或者学生能力在这方面的要求，就是运用示意图。这个要求有可能改变我们日常教学中的一些习惯做法，假如说我们以前习惯的教学是把水循环示意图当做一种固有
11、的知识，现有的知识拿到课堂上为学生去讲解，然后让学生记住，如果我们以前这样上课的话，那么新课程中就需要对这些做法做一些改变。示意图在这里成了学生表达对某种地理过程认识的一个工具，也就是说，学生要用这个示意图，要会这个示意图来说明或者来表现他对水循环这个现象或者这个地理事物的认识。在教学中，教师就有可能这样来做，先引导许多认识地球上各种水循环带来的现象，再帮助学生通过自己的学习活动，用示意图来概括水循环的过程和主要环节。 第四点，关于课程标准结构、教科书结构、教学结构和学生知识结构之间的关系，这是个很大的问题，我不展开说，给大家看一些图，这张图是必修一课程标准的结构图，这也是在课程标准解读里面可
12、以看到的，这张图不完全是把必修一的内容用原话展现出来，而是做一些概括。比如说我们看下面自然环境包含这些内容，左边这张图是物质运动和能量交换，在这里面，下面有几个黑点，这几个黑点是对课程标准的概括，而不是课程标准的原话。比如说地壳内部物质循环、地表形态变化、大气受热等等，它是提炼一些关键词，中间这部分，是整体性和差异性，也是提炼出了一些关键词，右边这个是对人类活动的影响，包括自然条件的影响、自然条件变化的影响、自然资源的影响、自然灾害影响，我们就以右边这个为例对人类活动的影响。课程标准里是很具体的，比如说以什么为例，或者说是地表形态对交通线路分布的影响，它是个很具体的要求，但是经过概括以后，那些
13、以实例来说明的一些具体的地理现象和地理过程，它实际上都是自然环境对人类活动影响这个大范围里面的某一个方面，这样一归纳，我们对这个结构就很清楚了。 根据课程标准整体出来的必修一的内容结构，我们可以把它看成是课程标准的呈现的一个结构。 下面这张图是四套地理教科书的一个结构图。可以看一看，四套教科书在必修一的结构还是有不同的，有些差别很大。从这里面可以看出来，教科书的结构和课程标准的结构也是有着很多的不同的，或者有的版本差别大一些，有的版本差别小一些，这个是教科书编写者他们研究出来的一种教材的结构。 在课程标准的最后也可以看到对编写教科书提了一些建议，其中第一条就是建立合理的内容结构，而这条建议说明
14、什么？说明教科书不一定完全按照课程标准的结构去编，它可以根据学生的情况，或者根据自己对课程标准的理解，建立一个他们认为是合理的教材结构，这是第二张图的内容。 另外还有一个结构是教学结构，教学结构肯定是多种多样的，是老师们在运用课程标准和教科书设计自己教学的时候形成的各种教学结构，所以我也不好在这里面具体的展示。 教学结构和教师对课程的理解有关，不同的教师对同一个课程标准的理解往往有很大的差别。看两个例子，这两个例子并不是对整个高中地理课程或者对整个必修一的理解上的一些说法，而是对其中一些内容的看法，但是通过这个例子可以看出，老师们在理解课程标准的时候，是有着不同的角度和不同看法的。 接下来看一
15、段座谈会的录像。这个是山东淄博老师，他们在讨论戚建涛老师那堂课的时候拍的一个录像，这个录像的主题在下一讲可以看到，但是我认为这段话可以表现出不同的老师对课程标准的理解，所以先放在这儿请大家听一下。 考试大纲、高考大纲或者说明，和咱们有的说是一样的，我看了还是不一样的。你比方说高中戚建涛老师讲的这节课，这个内容从课程标准来讲，绘出气压带、风带的示意图，然后说出气压带风带的分布、移动规律及对气候的影响，是这样一个要求，在考试大纲里面或者说明里面，这个光说内容，气压带风带的分布，几种规律以及对气候的影响，这里面绘图的问题，根本没有提要求。 除此之外，如果是说课程标准用绘图说明，这是一个基本的要求，但
16、是这个地方，就不局限于用绘图的一种方式。比方说第一部分的内容，就是大气受热过程，课程标准说绘图说明大气受热的过程，到咱们考试说明里面，就是大气受热的过程。这是不是就说明除了绘图之外，别的形式也是在考试范围之内的？这样老师掌握起来的时候，就不能局限于课程标准了。 但是按照新课改来讲，我们就得按照课程标准来讲，那个大纲实际上和这个标准的要求是不一样的，所以有些老师理解一样，有些理解不是一样的。 在这段录像里面，可以注意到，他们讨论的一个问题就是课程标准说是绘图说明什么什么，但是可能另外一种理解就把绘图说明略去，把课程要求直接理解为大气受热过程。有的老师认为这是一回事，有的老师相反。这就是对课程标准不同的看法和理解，这个是一位老师写在教案里的，对课程的一个理解，他认为课程里面的行为动词归纳是属于知道的层次，归纳就是知道，他把关于世界洋流的课程标准理解为通过读世界洋流分布图，能够知道世界洋流的分布规律。 这个也是老师们对课标自己的一
