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1、理解儿童的前提：成认儿童的不可完全被理解摘要从学前教育鲜明的儿童中心主义立场出发，教师应尽力理解儿童，然而儿童作为人的无限复杂性及其开展阶段的尚未展开与开展水平的限制决定了儿童不可能被教师完全理解，同时教师作为人的有限性也决定了教师无法到达对儿童的完全理解，这意味着教师理解儿童是一个只有起点而无终點的过程，需要教师克服懈怠，持续努力，并对理解结果持审慎态度，对可能出现理解错误或偏差，陷入以熟悉为理解、以有关儿童开展的科学理论为依据的盲目自信保持高度警觉。只有成认儿童不可被完全理解，教师关于儿童的理解才有可能是完整的，并沿着符合儿童真实的正确方向真正推进。儿童非任何科学理论与教师理解可以完全限定
2、，教师应始终关注真实的儿童，而不是在儿童身上验证科学理论与教师理解及教育的科学性与有效性。关键词理解儿童;理解前提;理解限度学前教育不仅要求确立儿童的主体地位，而且要求确立儿童的中心地位，这是学前教育具有鲜明的儿童开展取向的立场根源，也是学前教育对其教师提出尊重、信任、理解儿童之要求的内在逻辑必然。当前有关学前教师的职前培养与职后培训都越来越重视教师观察、评价、解读儿童能力的形成与开展。【1】然而，在推动这一符合学前教育本质追求的思想与行动潮流时，我们有必要清醒地认识到，教育始终是一项人为的事业，我们在尊重儿童开展的无限可能性的同时，也需要尊重教师作为人的存在所具有的有限性，可以要求教师尽力去
3、理解儿童，但要求教师到达对儿童的完全理解，那么不仅是不现实的，而且有可能陷入理解的虚幻，迫使教师以“理解之名，行控制儿童之实，甚至凌驾于儿童之上。正如我们至今对有关人的学问仍然知之甚少，现实生活中也无人敢宣称自己对他人和自己完全理解一样，作为人的儿童对教师来说也是不可被完全理解的存在，教师负有使命去尽力理解儿童，但应以成认儿童的不可完全被理解为前提，这不是要降低对教师的要求，也不是给教师的工作失误寻找借口，而旨在强调理解儿童的不容易和无终点，激发和保持教师对儿童的真正敬畏之心和对所从事教育工作的真正谨慎之态度。一、儿童何以不可被完全理解本文所指“不可被完全理解不是“不可以被完全理解，而是“不可
4、能被完全理解，即教师要做到对儿童的完全理解不是主观上可不可以的问题，而是客观上没有可能的事情，这既有也源于教师自身的有限性。从儿童的角度而言，儿童首先作为人的存在就决定了他/她是这世间最复杂的存在。虽然随着人类科学技术的进步，对人的探索已经深入到了基因与脑科学研究水平，但人是什么、人何以如此，始终不是用基因图谱或脑成像等技术就可以解释的。除去身体本身的精密复杂及其与心理的微妙复杂联系之外，人的心理也是纷繁复杂的，从纵向时间维度来说，总处于不断的流动变化、起伏波动之中，哪怕天真可爱的儿童也会喜怒无常，明明此刻还黏着成人，要成人抱，下一刻莫名其妙地就会把成人推开，甚至冷不丁来一下，“打得成人发懵，
5、实在不知自己哪里错了要遭此“暴力，但要责怪这个小人儿吧，他/她显然不是成心的，如果告诉他/她不该这样做，他/她也会按要求抱歉，或通过哭的方式表达自己的歉意，但下次仍然会做出此种不可理喻的行为;从横向空间维度来说，人每时每刻的心理都是深层的欲念与动机，当下的感觉、认知与情绪，隐形的价值观与世界观等各种心理成分交互作用构成的综合复杂体，哪怕心思单纯的年幼儿童也有自己的欲念、感受、意图与希望，也有其对这个世界的独特认识和价值判断，成人常常惊叹小小孩子说话像大人，以为是孩子聪明的表现，倒不如说是孩子不傻的表现，作为生而有自己的感受性的独立生命个体，只要成人给予儿童说的时机，儿童怎会没有自己的感受、想法
6、与见解呢？儿童心里所感所想从不比成人简单，他们同样有着丰富复杂的内心世界;从里外表现维度来说，出于趋利避害的本能，人不会毫无保存地向外界展现自己真实的内心世界，哪怕未经世事的儿童也知道哪些话可以对爸爸妈妈说，而不能对外人说，哪些话可以对宠爱自己的爷爷奶奶说，哪些话最好还是不要对严肃的爸爸妈妈说，儿童对外在复杂世界的体察入微从不输于成人，这无关善恶，但势必使本已很复杂的人心变得更为错综复杂，加剧人与人之间相互理解的难度，所以人们总是感慨世间最远的距离是人心之间的距离，世间最难琢磨的是人心，古今中外众多民族都流传有“防人之心不可无之类的训诫故事，【2】从反面证明了人作为认知主体最难认识的是人自己。
7、教师如果真正把儿童当作个体的人看，就会看到这种种这从根本上决定了教师不可能到达对儿童的完全理解，这种不完全的程度由于他/她究竟是一个怎样的人并未形成，虽有个性，但这些个性都谈不上很稳定，至于天赋、兴趣、能力、品性等更是处于萌芽状态，未来变化的可能性远远大于他/她现在表现出来确实定性，如果仅依据儿童现在的表现来理解他/她，就有可能给儿童贴上刻板的标签，束缚儿童将来的开展，这在儿童现阶段的表现不尽人意时更是容易导致教师的理解误导包括家长在内的其他成人甚至儿童自己错误认识和评价儿童的现象，由此也就失去了教师理解儿童的意义，使之反成为最不利于儿童当前与长远开展的人为阻碍。这也就意味着，对于越是年幼的儿
8、童，教师越应该基于其将来开展的可能性而不是其现在的表现来理解他/她，然而越是年幼的儿童，其内在的潜能与天赋越是处于未展开的状态，教师如何能够清楚地、笃定地预见到他/她将来开展的可能性？这虽然可以作为教育信念提出来，但在现实的教育中，教师对儿童的理解必然会因为只能限于儿童当前这段尚未展开的人生初期阶段而不完全，这是理解成人时不会遇到的困境。虽然成人依然有改变的可能性，但其已经成为事实的几十年人生至少可以为他人理解提供丰富的素材与依据。教师不可能追随儿童成人成才的全部历程，看到儿童逐步展开的实际人生，决定了教师对儿童的理解不可能是基于对儿童这个人有充分了解的理解，而只可能是一种基于儿童当前表现的有
9、限理解，并且这种有限的程度与儿童年龄成反比，即越是年幼的儿童，教师对其的理解就越是受限的、有限的，这与当前有关儿童的科学研究不得不成认对越是幼小的儿童知之越少【3】是一致的。儿童尚未书写的人生很单纯，但也恰好是这种单纯让成人没有理解他们的依据和把握他们的底气，幼儿园教师面对幼儿经常感觉自己“惊慌失措其实才是正常的。二是儿童的言语能力与交往能力都不成熟，使得教师在理解儿童的过程中无法通过成人之间那种开诚布公的交流和沟通来获得对儿童的理解，即便教师能够像对待成人那样，在自己不理解儿童为何这样说这样做时请求儿童予以解释，儿童由于其语言表达能力、心理理论能力、社会交往能力等有限，【4】【5】【6】既不
10、会像成人那样揣摩对方如此询问的意图，也不会像成人那样做出有针对性的旨在让对方明白的解释，特别当事情过去之后，要儿童追溯发生的事情，其回忆会带上相当的空白或想象。【7】教师在儿童解释时通常不得不借助儿童附带的表情、动作、作品或其他痕迹、当时的情境、不同儿童的答复等做出推测甚至猜测。这种推测或猜测是否真正符合儿童心中所想，即便教师追问，由于儿童既没有意识也没有能力为自己辩护和澄清，实际上会成为既不会被证实也不会被证伪的命题，儿童甚至会因教师追问而把教师的推测或猜测认可为自己的想法，虽然他/她本无此想法或者不是这么想的。这决定了教师对儿童的理解不可能是基于双方充分沟通与交流、不断来回辩论和修正，实质
11、是种相互理解的理解，而无可防止地带有教师的推测或猜测，否那么教师甚至不可能对儿童的言行进行合理的解释，也就更谈不上理解了。这说明教师对儿童的理解更多带有教师单方面赋予的内涵与意义，是一种带有理解者自身强烈印记、更偏主观的理解，这是当前有关童年的社会研究强调建构主义视角的根源，8成人关于儿童的理解本质上是成人主动建构的结果，所谓主动建构必然包含成人自己的世界观、价值观、人生观、解释框架等的渗透和成人对儿童世界的揣摩与想象，所以儿童即便是教师天天所见的样子，教师仍然不敢说自己对他/她有完全的理解才是符合实际的，这也就意味着从教师的角度而言，要达至对儿童的完全理解也是不可能的。这背后的根本原因同样在
12、于教师是人，作为人必有的局限性使得教师无论怎样努力，其对儿童的理解必然只可能无限接近儿童的本真，而无法达至完全理解。首先，理解儿童显然是一项需要教师付诸理性的活动，包括克服自己的主观偏好，与每一个儿童建立信任与亲密关系;克服自己的主观偏见，客观描述每一个儿童的所言所行;克服自己的主观狭隘，虚心向所有熟悉儿童的其他成人了解关于儿童的情况;克服自己的主观喜怒，同情每一个儿童，通过感同身受达至对儿童的深刻理解。9然而，一个人怎么可能完全克服自己所有的主观偏好、偏见、狭隘与喜怒？人無完人决定了这不仅是不可能的，更为重要的是，这些主观性正是一个人存在的标识，是其个性的必然表达，是个体成长为人的过程中积累
13、的经验与阅历的必然表现，要求个体将其所有的主观性全部克服掉，实质是抹杀个体的存在，如果教师不能作为个体的人存在，她又凭借什么去理解作为个体的人存在的儿童？教师之所以能理解儿童，从根本上来说，并不是现代科学与教育研究为教师提供了多么厉害的手段与技术，而是基于教师与儿童具有相同的人性。教师不能不以自己的有限为标尺去理解儿童，虽然我们可以通过各种内外努力来扩展或优化这一标尺，促使教师不断克服自身的主观性，但显然始终无法超越或者取消这一内嵌于教师自身的标尺，在这一标尺无法丈量或丈量不到的地方也就必然存在儿童未被教师理解之处，儿童时常让教师感觉困惑正是教师这一用于理解的标尺有限的正常反映。其次，理性本身
14、就是有限的，10教师在运用其理性理解儿童时必然会存在一定的盲区，如很多专家学者总是批评教师把平安问题看得太重要，没有理解和支持儿童对冒险的需要，言外之意，教师假设是能够理解儿童的冒险需要，就会支持其冒险行为，而不是简单地制止儿童所有的危险行为。然而，这种批评的声音忘了一个事实，那就是在幼儿园这种教育环境中只有教师是有完全民事行为能力的人，儿童作为未成年人尚不能对自己的行为后果负责，这使得包括教师在内的所有成人必然都会基于此事实而理性地认定“儿童必须处于教师的监护之下，11那么能够且应该为这种环境下的儿童平安负责的人就只会是教师，而不是儿童，只要出现平安事故，即便是儿童自己所致，教师都会被责为“
15、对儿童监护不力，并根据儿童受伤情况受到不同程度的惩罚。在这样的理性分析和定责之后，要求教师充分理解和完全满足儿童的冒险需要，就必然会与教师自身的理性认识相冲突，是身为监护人的教师的理性所不允许的，所以哪怕是专业水平再高的教师都会把儿童的平安置于首位，只有在确信儿童是平安的前提下，才会允许儿童有一定的冒险行为。12与此同时，教师的理性还会促使教师总想着如何引导儿童进入有秩序的活动，遵从有秩序的生活安排。有关儿童的科学研究认为这是因为儿童有着对秩序的敏感期，儿童本身渴望开展秩序感，13但殊不知这背后的根本动因也包括作为理性人的教师自身对秩序有着这是人的理性开展成熟的必然结果，所以儿童超出秩序范围的
16、言行在教师看来都需要被重塑，当无法重塑时教师就会将之归为儿童的问题行为。“儿童问题行为的概念14看起来似乎在表达包括教师在内的儿童研究者与教育者理解儿童的努力，其实正暴露了人的理性在把握人的复杂性时会遭遇的无能为力。二、成认儿童不可被完全理解意味着什么成认儿童不可被完全理解，并不意味着教师就不要去理解儿童了，与之相反，教师不仅应努力理解儿童。这是教师开展教育教学工作的根底和依据，是儿童中心主义教育立场的必然要求，而且基于共同的人性和多种途径的努力，教师也是能够理解儿童的，只是受到儿童与教师两方面因素的共同制约，教师无法到达对儿童的完全理解，这一方面意味着教师理解儿童必是一个只有起点而无终点的过程，教师需要持续努力地去理解儿童，因为儿童身上总有未被教师理解之处，另一方面意味着教师对自己尽力理解儿童的结果即教师通过理解的过程获得的关于儿童的理解应持一种审慎的态度，警惕可能存在的理解错误与理解偏差。教师自接触儿童的那一刻便开始了理解儿童的过程，随着教师与儿童接触时间的增加，教师对儿童的理解会越来越多，如果这种理解的积累呈线性增加
