沦教育学的价值哲学基础基于舍勒的现象学价值哲学 江峰[摘要]教育是以追求和实现价值为目的的人类实践活动价值即本质”意味着，对“教育是什么”的发问，其实是对“教育应当是什么”的发问认为问教育的本质就是问教育的实然所是，这种看法误解了教育实践的性质；而其理由——事实判断是价值判断的基础，事实判断先于价值判断——本身是一种价值判断而非事实判断对象的价值走在对象的前面”，价值感和价值意识先于认知性的思维和判断价值是在偏好中被给予的，价值是情感对象舍勒展示了如何运用现象学本质直观从偏好行为中透视永恒不变的价值秩序的范例价值秩序是教育价值论的核心问题，也是重新确立教育学的理论基础——即为教育学确立价值哲学的基础的关键[关键词]价值哲学价值判断事实判断教育学一、价值即本质——教育本质的另一种认识向度如果全部教育学问题可以归结为一个根本性的问题，即“教育是什么”的问题，则称此问题为教育本质问题是名符其实的但如果人们问“教育是什么”，其实是要问“教育应当是什么”，则后一个问题才是名符其实的教育本质问题哈特曼考察了从拉丁文essentia（本质）到德文Wesenheit（本质）的演变：“essentia是对亚里士多德的这个表述。
存在是什么’的翻译”但亚里士多德本质学说中的逻辑主义，却由于经院哲学的过度阐发而背离了本质问题自身直到黑格尔，本质学说才重新回到柏拉图确立理念论地的那种原则柏拉图的“‘理念’之存在是‘因自身而是’的存在，每个分有它的事物都‘通过它’而成为如其所是的存在”；“价值在其存在方式上就是柏拉图式的理念，它属于柏拉图首先发现的进一步存在的领域”如果我们看到，被柏拉图认作是本质之所在的“理念”，其实是价值之所在，则“许多问题立刻变得明白……即分有价值的每个事物‘通过它们’如其所是地成为有价值的倘若用现在的概念表达就是，价值即本质哈特曼试图表明的是，在针对本质的“是什么”的追问中，隐含着针对价值的“应当是什么”的追问，这是因为，“价值即本质”但自休谟以来，把“是什么”的问题划入实然领域、事实判断领域，把“应当是什么”的问题划人应然领域、价值判断领域，已是一种约定俗成这不仅意味着“是什么”的问题完全不同于“应当是什么”的问题，而且意味着必须把价值问题与本质问题严格区分开来由此出现萨托利所说的三种“价值中立”立场：一是主张“价值公平”，即“要求把描述与评价一分为二”；二是刻意制造“价值真空”，即要求清除一切负载了价值的评价词；三是“价值躲避”，即由于惧怕价值而把价值转入地下，成了“偷偷摸摸的价值”。
这三种立场在教育学领域亦其有对应的主张：一为主张以描述替代评价，其结果是不同教育事实的价值在描述中被抹平；二为主张科学的教育学只需以事实判断为准绳，其结果是价值问题被“科学地”拒之于门外；三为主张淡化价值问题或以非直接的方式介入价值问题，其结果是把价值问题的“明争”引向了“暗斗”这三种主张都把价值问题边缘化，都把价值问题视为教育学的“另类”问题，都暗含了这一教育本质观：教育本质隐藏在教育的实然所是中，对教育的实然所是的追问可以解决应然的价值问题，但反之不然这种教育本质观预设了某种自然规律意义上的、超价值的教育规律但教育并不是自然实体，而是人类实践活动我们可以说这种实践活动的意义和结果是实存的，却不能说它是实在的这意味着，以为从教育的实然所是中能够迫问出自然规律意义上的、超价值的教育本质和教肓规律，并由此使一切教育问题迎刃而解，这种看法误解了教育学的对象——教育实践——的基本性质实践不是实验，实验可以价值中立，实践却不能；实践也不能狭隘地理解为实干，“实干”一词是在突出了“做”或“行动”的重要性的意义上区别于“空谈”和“空想”，而实践包含了“做”或“行动”又不止于此实践是目的行为，是以追求和实现价值为目的的行动。
这一性质决定不可能存在价值中立或价值无涉的教育实践，也不可能存在无价值立场的教育学进一步看，教育实践的这一性质也决定，对于教育学来说，“教育应当是什么”的问题先于“教育是什么”的问题因为，我们是教育实践活动的主体，并且我们就是教育实践的目的本身，是我们自己的目的决定我们如何实践，不是自然的日的或自然的原因决定我们如何实践而作为教育实践的主体和目的承担者，我们只能通过“教育应当是什么”的追问，看到对于我们的实践来说是至关重要的、应当实现的教育价值，并把它确立为教育实践的目的在“教育是什么”的追问方式中，我们看到的是已经发生的教育实践的结果并且除非我们对这种结果有所怀疑——而这已经是出于价值方面的考虑，也就是除非我们以“教育应当是什么”的问题意识去反思教育实践的实然所是，否则问“教育是什么”是毫无意义的一言以蔽之，“价值即本质”的论断意味着我们必须为教育学确立这一立场：由于教育实践的每一个环节都渗透着价值问题，因此作为实践理论的教育学应当是以价值真理为其内核的；教育学的哲学基础应当是价值哲学二、僭越的事实判断与伪装的价值判断但对上述立场可能有一种质疑：我们能脱离事实谈论价值，能做出不依赖于事实判断的价值判断？这种质疑的背景是，人们往往默守这一信念：价值判断的基础是事实判断；事实判断必须先于价值判断。
为此有必要首先澄清事实判断与价值判断的关系事实与价值分属两个不同的存在领域从客体方面看，事实判断指向实在世界，是有关对象是否客观存在的判断；而价值判断指向价值世界，是有关对象是否应当存在的判断从主体方面看，事实判断指向认知领域的意识行为，如对经验事实的证实和对逻辑事实或理性事实的证明等；而价值判断指向情感领域的意识行为，如对善与恶、美与丑、适意与不适意的情感体验（偏爱与偏恶）的明辨但是，一切判断都是思维活动，即都是认知性的例如当布伦塔诺断言：“我们偏爱某种善的且知道是善的事物，而不爱某种恶的且知道是恶的事物”，他是在对偏爱与善、恶的关系下判断这个判断的内容是情感活动及其对象，但它的结论是思维的成果任何人只要接受这个判断，这个判断对他而言便意味着事实他的“接受”是一种认知活动，同时也是一种态度因为“接受”同时还意味着“认同”或“承认”，而认同或承认一个判断并视其结论为事实，这种态度中已经包含了价值情感概言之，事实判断可以是对价值事实的判断，而价值判断也可以是对不同事实的价值的判断当我们从客体方面来考察事实判断和价值判断，世界将被分为两个——实然的实在世界与应然的价值世界然而两个世界的存在性质不同，意味着它们不可能有时间上或逻辑上的先后关系。
因此不可能由此得出事实判断先于价值判断的结论当我们从主体方面来考察事实判断与价值判断的关系，主要有三个层面：首先，这两种判断都要运用思维，这一点没有差别；其次，这两种判断涉及的意识材料不同即事实判断指向认知领域的意识行为，价值判断指向情感领域的意识行为但由此也不能得出事实判断先于价值判断的结论，因为两种意识行为也不存在逻辑上或时间上的先后关系；最后，这两种判断的逻辑形式不同事实判断是二值逻辑判断，其谓词形式是“是”与“否”或“真”与“假”；而价值判断没有固定的逻辑形式，其谓词由一系列性质不同的评价词构成，例如“善”与“恶”、“美”与“丑”、“高贵”与“卑贱”等但两种判断在逻辑形式上的差别，只表明价值判断的形式相比事实判断更复杂、更不确定，由此也得不出事实判断先于价值判断的结论然而，价值判断的逻辑形式相比事实判断更不确定，还意味着价值判断的结论相比事实判断的结论是更不确定的价值判断由一系列性质不同的评价词构成，其每一类评价词都有正、反两极，且每一类评价词的正、反两极之间都是一个开放的、原则上可以有无穷多选择的评价区间这意味着不同评价主体有可能对同一对象选择不同类别的评价词，还有可能在同一类评价词上选择不同的评价等级。
此即所谓“评价的主观相对性”而事实判断是非此即彼的判断，亦即必须给出确定结论的判断例如，在事实判断领域不允许有“比较真”或“比较假”这种断言；但在价值判断领域说“比较好”或“比较差”却可以是有意义的评价事实判断的结论相比价值判断的结论更为确定”，这是一个事实判断但这个事实判断却可能僭越价值判断，从中发展出这样一种奇特的价值判断，即： “事实判断的结论相比价值判断的结论更为确定，所以事实判断的价值相比价值判断的价值更高”后面这个断言是价值判断，因为它依据了效用价值（“越是确定的越是有效”）但这个价值判断却伪装成事实判断： “事实判断是价值判断的基础，事实判断必须先于价值判断”三、 “对象的价值走在对象的前面”——价值感与价值秩序事实判断的确定性是其力量（效力）所在，也是人们往往拿价值判断比附事实判断、把价值判断乔装成事实判断的原因所在但事实判断的力量值得向往是一回事，教育学是否以事实判断为基础则是另一回事如果有人以价值判断的不确定性质疑价值判断的可靠性，并进而质疑认识价值真理的可能性，则舍勒的现象学价值哲学可以回答，价值真理的把握并不取决于人们以事实判断为参照所诟病的那种价值判断（不确定、低效）。
有两种价值判断：一种是实践领域的价值判断，即评价评价是依据或运用价值对实事做出判断人们以事实判断为参照所诟病的那种价值判断其实是评价如前所述，这是一个充满了主观相对性的领域但有评价意味着有某些价值已经被认识并且正被用作评价的标准为此需要对作为评价依据的诸价值之间的关系做出判断，后者便是价值哲学领域的价值判断价值哲学领域的价值判断是对价值现象及其关系做出判断，为此又首先必须说明价值意识是如何产生的（由于价值意识是一种意识现象，因而是现象学研究的题中之义）舍勒对价值意识的现象学考察表明，价值不同于价值事物或“善业” （一种附着了文化性的特殊价值事物，如艺术品），所以价值不是在诸如视觉、听觉一类的外知觉中被给予的价值也不能化约为可抽象的“事物性”，所以价值也不是在判断一类的思维活动中被给予的尽管价值必定通过价值事物或善业被认识，这一点会导致人们以为价值是事物或善业所固有的某种属性，但舍勒找到这样的例子：“一个人对我们来说是尴尬讨厌的或适意可亲的，而我们无法说出道理何在”教育领域类似的例子如：一个新教师初次走进他还不熟悉的班级，他还没有来得及了解学生——他们的个性、秉赋和潜能，而此时某个学生的表情或举止可能已经在不经意地一瞥之间吸引住了他，由这类事例可以看出，价值是在判断一类的思维活动还处于“沉睡”状态时，就已经可以被把握得到的。
因此舍勒说： “在这里一个实事的价值已经非常清楚和明见地被给予我们，而这个价值的载体却没有被给予我们”； “可以说，对象的价值走在对象的前面；价值是对象的特殊本性的第一‘信使’当对象本身还是含糊不清时，对象的价值就已经可以是清楚明白的了价值被给予我们而价值的载体却没有一同被给予，对这一意识现象的无成见的、 “面向实事本身”的现象学解释只能是：价值是在感受中被给予的但不能把价值感理解为被动的感受——就像把感觉理解为被动地从外部对象那里接受刺激那样因为价值感先于对对象的认知，这一事实表明价值感必定是主动的意识行为它意味着价值现象是情感现象，价值是在爱与恨的情感体验中被给予的如果我们看到，爱与恨的情感活动本源于生命内驱力，那就不难理解，为什么价值感不需要对对象的认知来“启动”它，为什么它往往在对象“是什么”的意识还处于口口甚至沉睡状态时，就已经意向性地指向对象——价值了但对价值现象是情感现象的揭示，也可能加剧人们对有价值真理或有可能认识价值真理的怀疑因为自柏拉图以来，情感就被认为是盲目的、混乱的为此舍勒运用现象学的本质直观，从意识领域开辟出“非形式的先天”：它是一种在意识中可以直观地把握到的内在经验，它的先天性表现为它在意向性的意识行为中的纯粹性、无中介性和自身被给予性。
由于在这种内在经验中，被给予。