关于幼儿园师幼情感互动的观察报告观察动机通过观察幼儿园集体教学活动以及游戏活动中教师与儿童（随机抽取）的 情感互动情况，对该教师行为所体现出的教育理念进行初步分析，并与该园所提出的教育理念进行对比※关于情感互动的定义：其属于师幼互动的一个重要分支，我们认为，师幼互动主要分为两种类型：情感互动与非情感互动二者最大 的区别在于：师幼双方的情感体验是否对其双方的互动过程造成影响其中有影响的即为情感互动，无影响的 为非情感互动前者多见于幼儿园日常教学情境，而后者多见于某些特殊情境下的幼儿园教学活动观察说明观察时间：2008年12月29日上午9: 20—— 10： 20 （ 1次）观察地点：南京市实验幼儿园某小班观察对象：此小班集体教学和自由游戏中的教师和儿童观察内容：主要从两个角度进行具体观察：其一，教师在教学情境下的行为；其二，某些特定儿童在观察时间内与该名教师的互动情况观察方法选择及运用：1、 时间取样法主要用于集体教学活动的观察，即从集体教学活动时间中随机抽取两个 5分钟的时间段进行观察，对所出现的预设行为以表格的形式记录下来，每 3秒钟观察并记录一次•（所用观察记录表格及详细说明见附后）.2、 实况详录法主要用于集体教学活动以及游戏活动时间中的观察，其中在游戏活动时间中，主要对特定观察对象（教师、部分特定儿童）进行了追踪观察。
观察者：三、观察结果呈现及分析:（一） 集体教学活动1、关于教师与某吴姓儿童的互动情况(1) 原始记录呈现：【表一：集体教学活动中教师与某吴姓儿童互动情况表】操作定义第一次记录(9: 34~9: 39)第二次记录(9： 39~9： 44)频次占观察时间比重频次占观察时间比重教师行为提问1313%2020%提示3131%2121%指令99%1111%鼓励和赞扬88%66%接受儿童情感表达00%00%讲课1111%88%总记7272%6666%儿童行为对教师行为做出积极反应2020%1414%主动积极性言语00%00%非学习行为44%1616%总记2424%3030%其他停顿或沉默44%44%困惑00%00%(2) 统计图表及分析【表二：集体教学活动中教师与某吴姓儿童互动情况前后两次观察数据对比图】困惑 停顿或沉默 非学习行为 主动积极性言语 对教师行为做出积“讲课接曼儿蛍情感表达第二次记录 第i次记录由左图可以看出，两次 观察记录中：①儿童行为中 的主动积极性言语均为 0% ； ②教师行为中的接受儿童情 感表达也为0%即在随机抽 取的两段观察时间内，教师 与该名儿童的非言语交流非 常少；而该名儿童的主动积 极性言语也非常少，但同时其所呈现出的非学习行为(尤其是第二次记录，高达 16%)频率较高，由此可看出该名儿童对于此次教学活的投入度并不高。
表三：师幼互动中教师行为与儿童行为对比图】SO%70%60%50%40%30%20%10%第一次观察 第二次观察(一方比重过大，而另一方比重过小) ，显示出两次观察记录中，教师行 为均占绝大比例，分 另嘀达 72%和66%而儿童行为则分别 只占到24%和30%即在整个 师幼互动的过程中，教师发起 的行为很多，但其中所引发的 该名儿童的回应却不多，双方 行为所占的比例关系 不协调 .者并未形成良性互动的关系教师行为 儿童行为##第二次观察 第一次观察【表四：师幼互动中前后两次观察教师行为对比图】 从观察所得的教师行 为具体地来看，教师在此次 集体教学活动中运用“提 冋”和“提示”最多，在两 次观察中分别占到了 44%和 41%而“接受儿童情感表 达”、“鼓励和赞扬”使用最 少，分别只占8%和6%即 在观察时间段内，教师将大 部分时间用于提问和引导，但与此同时对儿童基于问题本身的回应的关注度却很少这也是教师与 该名儿童互动性不强的一个反映2、关于教师在集体教学活动中的言语及行为细节A.教师行为分析(1) 上课坐姿—— 教师给儿童上课时没有和儿童一样坐在小椅子上，而是倚坐在约 70厘米高的长条桌上，现场教师和儿童之间仍然留有 1.5~2米的水平距离。
分析及疑问】其一，教师所处位置高出儿童视平线，不便于师幼间表情交流教师是否可以同样拿张小椅子坐在儿童前面？降低重心、改善坐姿的同时，也拉近师幼距离（不仅指空间上的，也指心灵上的） 其二，教师坐姿本身较为随意，不太适合于正式场合下的教学行为，也容易导致儿童对其行为的模仿2） 分发图片—— 教师分发图片过程中，某儿童尚未来得及伸手去接，教师已松开手（分发速度太快） ，图片掉地上，教师看了一眼，但并未帮忙捡起，也未向儿童表示歉意 教师继续分发了几张图片后，该名儿童将图片捡起分析及疑问】教师该行为隐含了其对儿童的不尊重和对其感受的忽视，也易成为儿童的一种潜在示范，这是否是言传身教中一个小小的缺憾？（3） 上课走神一一教学过程中，教师曾扭头朝活动室门口看了一眼，同时笑了一下（据统计，该教师在教学过程中类似的行为共出现约 3次）【分析及疑问】此时教师可能是听到有人开门进了活动室，但身处附近的笔者本人都未留意到此事，这是否说明该名教师在集体教学活动中不够专注投入？其当时的心理状态如何？或者教师对此次教学活动的态度较为随意？ 其行为是否会影响儿童上课注意力的集中？（4） 收回图片 活动结束前，教师没有任何言语交代或行为表示，直接上前向儿童收取图片且面无表情，儿童对教师的该行为刚开始反应较为迟钝，随后便积极主动地上前提交自己的图片。
同时教师在收图片过程中 也未与儿童有任何言语、表情的交流分析】此属于教师的行为细节，但也反应出教师对于儿童感受的忽视，不注意建立与儿童的情感交流B、教师语言分析1、教师提问的问题类型及次数统计一一封闭性提问：36次开放性提问：75次共提问111次其中无效提问（我们的定义如下）46次，占提问总数的 45.54%无效提问的有三种类型：（1）自问自答型：问题抛出后不等待儿童回答，教师直接说出答案，其提问目的并非 获得儿童答案2）有问无答型：问题抛出并等待片刻后，无儿童回答，教师没有进一步引导便直接给出自己预设答案3）忽略答案型：儿童的答案不符合教师的预设而直接被忽视分析及建议】该教师虽然在提问过程中较多运用开放性问题，但从以上分析可见，教师所提出的开放性问题多为无效提问，由此提问本身失去了其原有的教育功能建议教师期待和重视儿童的回答，在提问过程中多运用语言、动作等 引导儿童思考2、部分语句摘录及分析——（ 1）“好，这首儿歌都会念了没有？我想你们看到这个小图标应该都会把儿歌念出来了啊 ”“现在我想请女孩子起来——女孩子起立，我们来大声念给我们的客人老师听，好不好？好，准备好！拿好你 的图片，看好你的图来念啊 ,, 恩，真棒！请坐。
男孩子怎么样？想不想表演一下？好，男孩子起立！ 这两句话属于无效提问中的“自问自答型” ，不理会儿童的实际接受情况，教师的“自我中心”意识较强 2）“不要你看后面，我要你看前面 ,, 你看后面就错了，要看我这里，看有小花猫的地方 ”这句话属于教师对儿童发出的指令，但其中含有明确批评的意味并且未顾及到儿童的感受针对儿童的错误， 教师应以建议或鼓励的方式委婉提出自己的意见 3）“看我的脸，你看我的脸！我在跟你笑吗？！ ” 此句话出现在集体教学活动结束前，教师向儿童收图片时，此时所有儿童同时离开座位、簇拥上前都将自己手 中的图片交给教师，教师为维持课堂纪律而采用的策略，但却没有顾及儿童感受，以上这种方式似乎过于强硬 和直接，在某种程度上可能会“伤”了孩子的感情C基于以上分析对该教师在集体教学活动中的总体感受在整个集体教学活动中，教师不太关注儿童的内心感受，对课堂高度控制化，较少注重与儿童的情感交流及对 儿童心灵的培育 “教师是灵魂的工程师” ，而儿童期恰恰是更多的依赖情感生活的时期，在这一阶段教师本该 较多地注重与儿童的情感交流而非只是教学任务的完成二） 自由游戏活动（时间： 9：55~10： 17）1、 关于教师对某吴姓儿童的游戏指导在整个游戏过程中，教师都未与该名儿童发生任何言语、眼神以及肢体的交流，也并未出现在该名儿童所在的 游戏活动区内，即并未对该名儿童的游戏活动做任何干预指导。
2、 关于教师在整个自由游戏活动中的行为及言语分析A. 教师行动走向及停留时间积木区（塑料插片）指导（不到 30秒） .喝水 .儿童美术指导（不到 1分钟） 活动室边角拿东西 建构区（木质积木）指导（不到 30秒） 积木区（塑料插片）指导（不到 30秒） 活动室边角整理东西 小房间拿本 打（超过3分钟） 小房间放回本 操作电脑（超过5分钟） .建构区（木质积木）指导（约2分钟） 收拾教具 收拾儿童画具（约1分钟） .建构区（木质积木）指导（约3分钟） 喝水【表五：教师在各游戏区域停留次数比较图表】游戏区域教师停留次数美术区2积木区2建构区4理发店0医院0娃娃家0从观察者的观察记录开始计算，教师所停留的地点总共变换了 16次，其中教师指导游戏所花时间远少于其做其他工作的时间，与观察者的预期有较大出入，儿童自由游戏期间教师并未对所有游戏区域进行关注或指导， 相反做了很多与游戏指导无关的工作B. 教师指导游戏的具体行为（1） 积木区一一分配游戏任务： “**你做”，**你是””教师直接分配游戏任务，剥夺了儿童对游戏的主动选择权，对游戏的干预度较大，影响儿童体验游戏的乐趣2） 美术区一一给儿童提供创作原材料（一份已成型的雪人造型） 。
先画眼睛”画大一点”画完了在旁边贴上雪花（儿童手边的小盒子里有许多不同颜色的雪花片） ，就像那样（墙壁上贴满了 20张左右相同造型的雪人作品）教师对儿童美术创作中的干预过多过细，影响了儿童想象力与创造力的发挥3） 建构区——垂直干预“弄一个三角形”这样房子就漂亮了 ”再在这屋外围一个小院子”对，加油”房子修好了，真好”给小院子搭个门”对对对，这个门好看，我喜欢，这样小鸟可以进去 ”边说边拿起积木替儿童搭以上教师语言的指派性很强，导致儿童的搭建工作完全按照教师意愿进行，失去了游戏本身对于儿童发展的价 值从最后成型的”建筑”造型上可以推论，其中的大部分搭建工作由教师参与完成一一根据理论知识及以往 观察经验：其一，小班儿童还只会摆弄玩具材料本身， 如堆高再推倒这样的机械性重复动作， 几乎无搭建目的，更不用说规模如此完整（有屋子、院落、大门）的建筑其二，小班儿童尚处于独自游戏或平行游戏阶段，合作搭建任务难以完成其三，在后面的观察中，也并未发现该区域儿童出现比较多的独立动手搭建行为 4） 娃娃家——置之不理（教师在娃娃家区域旁边的电脑桌前操作电脑，之前也并未查看过娃娃家区域，此 时娃娃家区域的一名儿童主动发起了一段对话。
）（此时教师的坐姿比较随意，直接坐在电脑前的儿童桌上： ）“老师，我们家饺子又没了”“啊，又没了 ”说完教师继续操作电脑，不再理会该名儿童这段对话暴露了两。