关于当前课程改革论争的简介钟作慈一、论争的情况发端北京大学《教育评论》2004年7月王策三：认真对待“轻视知识”的教育思潮《全球教育展望》2004年10月钟启泉：发霉的奶酪---《认真对待---》读后感延伸2005年3月16日《光明日报》姜伯驹 北大教授 院士 政协委员 提案“新课标让数学课失去了什么”希望立即停止推行“数学新课标”，尽快 修订课程标准，妥善部署试验，对实施过 程进行相对独立的调研与评估北京师范大学《教育学报》2005年1-2 期全国人大副委员长许嘉璐领衔文章许嘉璐：教育的本质功能是什么教师的业绩怎么计算学生的外语和汉语王策三、刘硕：教育改革的主要目标不是从所谓的“应试 教育转轨”，或实现由“学科本位”、“知识 本位”向---的“历史性转变”对于知识的传授，要不断加强，更加注 重，越来越注重，永远不存在“过于”的问 题教育改革有世界公认的一条伦理原则，即不能 有不良后果，不能失败，不能把儿童、青少年当 作白老鼠黄济：关于引进与中国化关于学习知识与培养能力关于紧张与宽松关于师与生和教与学的关系郭华：“回归生活世界”主张的尴尬与困境从立新： 平等与主导：师生关系的两个视角孙振东、陈荟（评王文和钟文）：教育价值观、知识观与知识教育、 教育发展观王策三、孙喜亭、刘硕《基础教育改革 论》、知识产权出版社：基础教育课程改革的指导思想应该是什 么？基础教育的基础何在？究竟要改什么？转变余文森：《教育研究》2004年11月自主、合作、探究学习---在实施过程中也出现 了不容忽视的问题，一类是形式化，另一类是绝 对化。
《课程、教材、教法》2005年5月教学目标虚化，知识、技能目标不实，过程、 方法目标游离，情感、态度、价值观目标贴标签高凌飚：《课程、教材、教法》2004年10月不要把过程性评价与终结性评价对立起 来，不要把对学习效果的评价排除在过程 性评价之外，不应将过程性评价与某种特 定的评价方法等同起来，不要过分夸大过 程性评价的功能二、论争所涉及的主要问题（一）关于教育的本质教育的本质是通过传承文化使个体社会化的 活动，并促使社会的发展和个体的全面发展离 开了文化的传递，离开了文化的功能，培养人的 活动就成了空中楼阁教育的本质在于保存、传承和发展国家、民 族和人类的文明，同时人也就在这个过程中逐步 走向全面发展二）关于素质教育与“应试教育”中央文件没有“由‘应试教育’向素质教 育转轨”的提法这一提法将素质教育与知 识教育对立起来，轻视知识，轻视知识教 育，不与国际共同趋势相一致，造成了思 想混乱三）关于知识课程的本质是知识，即教学认识的客体---人 类认识的成果知识是在实践的基础上产生又经 过实践检验的对客观实际的反映而不是“建构 主义”所说的知识是因人而异的解释、假设或变 化不定的各种理解不能否认知识的真实性、客 观性、稳定性和符号系统的“代表性”。
四）关于教学“回归生活世界”教学既不可能回归无知识的生活世界 ， 也不可能回归仅限于日常生活的生活世界 离开学生的认识活动，试图孤立地去关注 学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不 可能，而且会造成教学的神秘主义和不可 知论，消蚀教学原本就缺少的科学的成分 五）关于教学方式和教学方法学生的学习，无论是通过言语讲授，还是进 行对话、讨论组织活动操作、探究发现，都是 传授下的学习，也都是接受学习学校最基本的工作就是传授知识一切由学 生来设计，“从做中学”，不符合中小学生的特点 和学习任务，是少慢差费高水平的讲解，在发挥其高效率、省 时间的优势的同时，完全能够促进学生智 力、能力和情感、态度的发展的教师的 传授作用，包括确定明确的传授目标， 选取和组织传授内容并对其进行教学法加 工，安排合理的传授步骤，运用恰当的传 授方法手段，并对传授结果进行评价在尊重学生见解的同时，保持对文本 的基本尊重，不可随意增删教材内容在 强调学生的自主性的同时，坚持教师的正 确引导，防止为了情境而情境，牵强附会 地联系实际，形式化地收集信息在强调 对学生的尊重和赏识的同时，坚持正面教 育，防止廉价鼓励切忌教学过程形式化，把对话变成问 答，有活动却没体验，合作交流有形式无 实质，课堂有温度却无深度，有探究之形 却无探究之实。
六）关于三维课程目标基础知识和基本技能的掌握是教师钻 研教材和设计教学过程时首先必须明确的 问题，过程和方法的培养不能游离于知识 和技能之外，情感、态度和价值观的教育 不可独立和直接进行七）关于学习评价过程性评价标准无法统一、过程和程序无法 规范，很难证明评价的公平与公正，易导致评价 过频使师生不堪其烦，工具不当易导致形式化 不能用过程性评价取代终结性评价，过程性评价 也要包括学习效果评价，过程性评价要多形式， 不要过分夸大过程性评价的功能八）关于师生关系教学活动的永恒决定教师主导在教 学方面师生不可能、也不应当是平等的 失去了这种不平等，也就不可能有什么教 学活动在中小学，民主平等师生关系的 内涵主要是双方在人格上的平等，并不是 约束与规范的缺席三、课程改革要科学地、辩证 地推进课程改革受客观条件制约，不可能解 决一切教育问题 考试制度、班额对外国做法和提法要全面审视，不能 把未定论和受批评的一概引进，盲目崇拜 课程改革，特别是教学是系统地、复 杂，单项“研究”不能解决一切问题为验证“假说”的所谓“科研”，不能作为 定论，不能干扰教学课程改革需要科学的实验周期，小范 围验证，再加以推广，不能功利化、政治 化。
不应将知识结构和知识传授方式与知 识传授混为一谈，不应将课程结构与学科 课程对立起来，不应将生活经验与书本知 识对立起来，不应将机械训练与接受学习 混为一谈，不应将评价的甄别功能与促进 发展功能对立起来。