课程理论与课程理论流派1、学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基本组织起来的各门学科最老式的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，构成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限． 从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了．随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，通过长期的实践与研究，逐渐形成比较系统的理论． 在国内古代，孔子(公元前551～前479年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是国内最初形成的学科研究理论根据． 在西方，柏拉图(Platon，公元前427～前347年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等觉得一种真正的自由一般教育的内容应当由少数通过仔细选择的学科构成，具体体现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”．这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期此前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上． 文艺复兴时期后来，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展．英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626 年)一方面提出：“知识就是力量”，学校重要应当讲授自然科学知识．捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在她的专著《大教学论》(1632年)里提出“把一切事物教给一切人”，设立百科全书式的课程．她主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应当涉及在课程之内． 19 世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基本的人，她信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的爱好”看作一种主线的教育任务．她觉得应当培养六种爱好(经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设立相应的课程．例如，为培养思辨的爱好(进一步思考事物“为什么”的爱好)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力． 英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H．Spencer，1820～19)在学科中心课程论发展中起着重要作用．她从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，倡导实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程．这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势．斯宾塞觉得，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备．她在《什么知识最有价值》(1859年)一文中说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学．这是考虑到所有各方面得来的结论．”科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值．斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为根据对学科进行分类安排．例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，涉及谋生、赚钱、设计、生产等而设立的．值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，增进了 19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展． 学科中心课程论的长处是：(1)根据学科组织起来的教材，可以教人系统地掌握文化遗产；(2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充足发展人的智力；(3)把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的规定；(4)受到悠久老式的支持，大多数教师对此习惯；(5)课程的构成比较简朴，易于评价． 它的重要缺陷是：(1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；(2)偏重学科知识成果的传授，而忽视获得知识的措施和过程的教学．这样，不利于激发学生的学习爱好，调动学生的学习积极性，也不利于培养学生解决问题的能力；(3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；(4)教学措施划一，难以实行区别化教育． 二、小朋友中心课程论 小朋友中心课程(Child－centered Curriculum)是以小朋友的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基本，用小朋友(学习者)的爱好、需要、问题等构成的课程，其学习形式是通过小朋友的活动，解决问题．小朋友中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程(ExperienceCurriculum)． 小朋友中心课程论的思想一方面应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭(J．J．Rousseau，1712～1778年)．她倡导“自然主义” (Naturalism)，倡导“自然教育论”，主张采用挣脱封建统治影响的“适应自然”的教育措施，培养“自然人”．卢梭的课程论的核心，在于发明性地发现小朋友内在的“自然性”，教育不能忽视小朋友的本性和现实生活，必须遵循小朋友的“自我活动”，采用适应小朋友“年龄发展阶段”的教育措施．卢梭非常注重“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”．在卢梭所写的《爱弥儿》(1762 年)中，已经提出了活动中心课程论的基本思想． 给小朋友中心课程以系统的理论基本的是美国实用主义(Pragmatism)哲学家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，她从垄断资产阶级的政治需要、主观唯心主义经验论以及本能心理学出发，提出“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组”、“小朋友中心”、“从做中学”等一系列标语和原则．她说：“学校课程中有关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是小朋友自身的社会活动”．她觉得应当通过活动和经验来学习，不批准把内容划分为各个学校科目．由于内容既依赖于学生，又依赖于现实．她提出用基于实际对象的设计教学替代老式的学科教学． 杜威的学生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965年)创立的“设计教学法”(19)把杜威的小朋友中心课程论体现得最为完善．所谓“设计教学”就是要学校在学生的有筹划的活动中进行教育．这种活动必须由小朋友决定目的，小朋友制定活动筹划，小朋友自己实行活动，小朋友自己评价活动效果．小朋友在设计活动中可以获得知识，培养爱好、能力和多种品质．19成立了“进步教育协会”，使小朋友中心课程在美国中小学(重要是小学)广泛流行，形成一种全国性的持续近五十年之久的教育改革运动． 在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其她某些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为根据的．新中国成立后批判了这种课程论，但60年代“文革”期间，又曾浮现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程论”． 小朋友中心课程论的重要长处是：(1)从小朋友(学生)感爱好的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；(2)注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其她丰富的内容吸取到学校课程中来，有助于丰富学校的教学内容；(3)注意从活动、经验中学，有助于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展． 它的重要缺陷是：(1)课程内容局限于小朋友的平常生活经验，轻视前人发明的文化科学，不利于掌握必要的基本知识和基本技能；(2)偏重课程的心理构造，忽视知识的体系和科学的逻辑构造，不利于学生掌握系统的科学知识．表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；(3)以小朋友为中心，容易轻视教育的社会任务． 三、学问中心课程论 学问中心课程(Discipline－centered Curriculum)是通过精选的具有高质量知识内容的课程，同步通过学问研究措施提供应学生学习，使之掌握科学知识和科学的结识措施． “学问中心”是60年代课程编制的重要倾向．1960年，布鲁纳的《教育过程》出版后来，课程编制中的“构造”(Structure)和教学中的“发现”(Discovery)这些概念，在60年代教育领域中被频繁地使用，特别是在课程编制中，既注重科学的教学内容，又注意科学的措施．一方面，从“学问的构造”出发，追求学校学科的“现代化”、“科学化”，要反映某一知识领域的“基本构造”；另一方面，面临知识“爆炸”的时代，科学研究带来的知识的量急剧增长，唯一的措施是专家“科学的构造”(基本概念)和学问的研究措施，通过提高“质”来解决“量”的问题．学问中心课程论就是在这样的状况下产生的． 学问中心课程论主张按“学科的构造”来设计课程，吸取了构造主义心理学的观点．瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家布鲁纳是构造主义心理学的代表人物．本世纪50 年代，皮亚杰觉得人对客观事物的结识过程，主观上有一定的“结识构造”，它是以图式、同化、调节和平衡的形式体现出来的，教育小朋友应按照小朋友结识构造的特点去进行．布鲁纳根据构造主义心理学的理论，在《教育过程》等著作里，论述了以“知识构造论”、“学科构造论”为核心思想的课程理论．她一方面强调“不管我们选用什么学科，务必使学生理解该学科的基本构造”，并主张让小朋友初期学习各门学科的基本概念；另一方面又强调发挥学生的积极性，“积极的发现、而不是被动的接受知识”．为此，她对于加强教材的趣味性，加强对中小学教师的培训等提出了一系列的建议． 哥伦比亚大学专家福赛(A．W．Foshay)觉得学问中心课程可以消除“小朋友中心”与“学科中心”课程论的对立，其理由是：“学问” (Discipline)是以问题为中心构成的，在那里使学生理解科学基本概念的同步，还探究地学习科学的措施．从注重科学基本内容的意义上说，直接继承了要素主义(Essentialism)的思想；在注重科学的研究措施这一点上，则继承了经验主义(Empiricism)的老式． 布鲁纳的课程理论，不是简朴地否认实用主义的课程理论，也不是原封不动地照搬老式的学科中心课程论，而是在新的研究的基本上提出了新的见解，在这种新的课程思想指引下掀起的课程改革运动以及数学、物理、化学、生物等课程筹划与教科书的产生，是美国中小学课程发展史上一次很故意义的尝试． 根据布鲁纳的观点，学问中心课程论有如下长处：(1)如果理解了学科的基本构造，那么也就比较容易理解学科的内容；(2)学科内容的细节，如果能在构造化了的概念网中予以一定位置的话，那么就能作为知识而保存下来；(3)如果理解了基本的科学概念，那么就能恰本地“训练迁移”，即迁移到理解其她概念和领域；(4)在初等、中档教育所学的教材中，对它的基本观点不断地钻研，就能缩小高深知识和初步知识之间的差距；(5)在像科学家进行探究那样进行学习的探究过程中，学习科学措施，有助于培养学生解决问题的能力． 然而，我们也应当看到，美国60年代的课程改革并没有获得抱负的成果，暴露了布鲁纳倡导的学问中心课程论的某些问题：(1)它过度强调学术课程，忽视了实用，因而不能适合相称一部分将来不能成为科学家而准备就业的高中学生的规定；(2)布鲁纳的假说：“任何学科可以按照某种对的的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何小朋友”，要把新的科学成就引入中小学教材的想法是有道理的，但是这个假说却缺少科学根据，这种片面观点使她对美国中小学师生的水平估计过高，导致这段时期的改革教材的难度超过了学生的接受能力，这也是这场课程改革运动受到挫折的因素之一． 此外，60年代的课程改革脱离了美国矛盾重重的社会现实．当时，美国黑人抗暴斗争此起彼伏，民权运动席卷全国，青年学生抗议政府对外侵略．面对这种现实，某些美国学者觉得，中小学课程改革重要不是解决知识“爆炸”的问题，而是解决社会“爆炸”的问题．布鲁纳70年代开始对自己60年代的主张进行了反省，她在1971年的一次发言中也觉得，1959年讨论课程改革时，单纯考虑智育和培养科学家与工程师，“实在是‘天真无知’的”．她结识到“教育是一种深刻的政。