名师归纳总结 精品word资料 - - - - - - - - - - - - - - -老师——派到儿童世界去的文化使者成尚荣1“老师是谁？”这是一个极为一般又很不平常的提问；说其一般， 是由于我们可以脱口而出地予以回答， 而且心底里会涌起一股真情； 说其不平常， 是由于这一提问， 涉及老师的专业身份，布满着深刻意义的阐释；面对着这一提问， 我们已经有了许多回答， 特别是关于“老师像什么”的比如；这些比如曾经影响、鼓励了一代又一代教师；不能说这些比如已经“老去”， 但也不能说这些比如已触及老师专业尊严和专业价值的实质； 即使是“公平对话中的首席”，也未必精确；由于，对话共同体“是一种开放和自由的环境，是一个空灵之境”， 是“在肯定程度上进行协商”，“对话真正关注的是意义”，“并不直接关注真理”，“因此，我们需要从内到外都做到搁置己见，把持住自己，并予以自省； ”①训练中的对话不是谈判， 不应有首席与次席之分； 当然， 任何比如都不是完善的；我们对“老师是谁”的回答应当向其最具实质意义的核心部 位靠近， 力求精确和深刻； 我们以为， 专业身份应当是关于老师进展的争论的一个新视角， 可以帮忙我们从深处去探寻老师 真正的深意；身份是一个日常的一般用语， 但它具有社会学和文化哲学 第 9 页，共 12 页 - - - - - - - - -的深刻意蕴； 它与人所处的位置、 所担当的责任等自然地联系在一起，其实质是把自我认知与他人的认同聚焦在“谁”的懂得上；至于专业身份，就是对老师专业意义、专业责任、专业使 命的聚焦； 我以为， 身份、 专业身份所关注的和所表述的方式不是在“像什么”， 而在“是什么，” 强化思辨、理性和规律；基于以上的一些想法， 我从文化哲学的角度， 把老师定义为成人世界派到儿童世界去的文化使者； 我信任， 这是老师的最本质的专业身份，是老师专业身份的最高境域；2儿童和成人是两个完全不同的世界； 儿童对成人世界的态 度、方式与成人对儿童世界的态度、 方式是迥异的； 儿童对成人世界布满着奇怪， 总想到成人世界探个到底； 所以， 蒙台梭利早就说， 儿童是上帝派来的密探； 儿童们发觉成人世界里充 满争斗、怀疑扫兴、辩论而没有结果，所以泰戈尔说： “我的孩子们，让你们的生命到他们当中去，如一线镇静而纯洁的光，使他们愉悦而沉静； ”在中国诗人顾城看来， 在灰色的成人世界里行走的孩子，绝不是灰色的， “一个鲜红/一个淡绿”， 那么明艳，那么鲜明， 那么布满生命的活力， 布满着灵性和少年精神；可是， 成人却不太情愿到儿童世界去走一走、 看一看； 他们很自信： 我们都从童年走来， 我们最明白孩子； 我们成天和孩子在一起， 我们最懂得孩子； 其实， 这样的自信有点夸大和盲目， 成人并未真正走进儿童世界； 不行否认， 老师是成人世界中的优秀者； 不过， 真正走进儿童世界的老师并不多； 即使进入了儿童世界， 老师又总是自觉或不自觉地显现权威者、 训导者的身份及其方式， 缺少倾听、 缺少对儿童真正的懂得； 因而，在很大程度上， 是老师自己把通向儿童世界的大门关闭起来，而不是儿童世界对他们的拒绝；由于对儿童世界不明白，其结果是对儿童不熟悉， 不仅不行能有训练目标的达成， 反而如卢森堡批判一些革命家那样： 在急赶忙忙赶往宏大事业的路 上撞倒孩子； 可见， 老师走进儿童世界， 靠近他们， 明白他们，是训练的前提和基础； 而“派到儿童世界的文化使者”这一身 份， 就意味着老师对训练意义的熟悉， 首要的、 关键的是对儿童世界的发觉， 是对儿童的发觉； 老师之于儿童的训练， 第一是一条走进儿童世界的明白之路， 一条对儿童的发觉之旅； 老师这种身份严格地说， 不是比如， 甚至也不是隐喻， 而是对老师使命的精确定义和定位；3老师不仅由于要明白儿童走进儿童世界， 而且仍必需引领儿童； 俄罗斯闻名诗人叶甫图申科曾经对学校有个特殊的比喻：“学校——/是育人的产院； ”育人的产院，不是身体的、 物质的，而是“我们要为培育儿童的心灵而奋斗， / 我们要， / 我们要 /要是在别人的叫卖声中 /我们 /没有心灵 /会怎么样呢？”儿童不能没有心灵，儿童心灵的纯洁，来自老师在“育人的产院”里纯洁而神圣心灵的引领；孩子到底是孩子； 假如老师的职责只止于对儿童的明白是远远不够的，而明白又止于儿童天使般的可爱也确定是不够 的；我们不能把儿童抱负化，杜威批判这样的熟悉“实际上无非是懒散的放浪”；他在争论“训练即生长”时，承认儿童的生长 有不同的方向； “一个人有可能生长成为老练的强盗、 恶棍或腐化不堪的政客，这是毋庸质疑的” ，因此，对老师来说， “重要的事情是留意儿童哪些冲动在向前进展， 而不是留意他们以往的 冲动”②；谁也不必怀疑， 任何舍弃对儿童的引领都是错误的、危急的；“派到儿童世界的使者”， 肩负着民族、人民、时代和将来 对儿童引领、 训练的使命； 训练应以文化为背景， 训练是文化的一种重要形状， 从深层意义上来看， 训练的使命就是文化使 命；“文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步； ”恩格斯的这一判定，让我们权衡出文化使者的意义和职责的重量；4文化使者的使命在于对儿童的引领，问题是用什么来引领， 引领什么； 大家会情不自禁地想起学问， 想起学问对儿童的引领； 杜威持有这样的观点， 英国闻名哲学家怀特海也持有这样的观点； 但是， 他们更重视聪明的进展； 杜威强调将学问的获得、 进展从属于聪明的培育， 从属于探究的过程； 怀特海仍更加明确地说： 认知训练总得要传授学问； 但有一样东西比学问模糊， 不过它比学问更宏大， 在训练过程中居于主导位置；人们把它叫做聪明； 或许你可以轻而易举地猎取学问， 但未必能轻而易举地猎取聪明； 由此， 我们应当这么去认定老师的使 命：将学问转化为聪明；转识成慧 当然是重要的文化引领， 但文化引领仍有更重要 的内容； 文化的实质是人化； 所谓文化是人化， 是说文化可以影响人， 但人能制造文化； 老师和儿童既是文化的体验者、 享受者， 更是文化的制造者； 所以， 文化使者—— 老师对儿童的引领，最为重要的是，在传承文化的过程中，制造文化、进展文化； 理论和实践不止一次地证明， 在老师的引领下， 儿童是可以制造文化的； 他们可以制造纯真的儿童文化， 可以制造童年诗学； 儿童文化、 儿童诗学如同植物的根， 帮忙他们以至帮忙我们共同生长为一棵大树； 值得留意的是， 文化是人化这一命题终极的意义和价值，仍在于把学校这一“育人的产院”变成 老师和儿童的精神家园， 变成一块最安全、 最富养分的文化栖息地，让制造精神和实践才能在这块文化栖息地里生长起来、强壮起来； 文化使者的这一文化引领， 必定在儿童的生活中筑起一块精神高地，让他们踮起脚来仰视辉煌的星空；文化引领使命的争论仍应再深化； 文化的核心是价值观问题；鲁洁教授对价值作了简明的界定： “价值是抱负中的事实；”③ 价值引领离不开事实， 但是， 最为重要的应当是在事实中、从现实中， 引领儿童去发觉抱负的光亮， 去追求抱负； 值得留意的是，当下的儿童认为谈诸如“我的抱负”之类的话题是可笑 的；在他们的价值追求中，抱负与财宝、享受、消遣联系在一起；在多元文化带来的多元价值观前， 他们感到困惑， 以至产生价值迷乱，无法进行价值澄清；正是在这样重大的问题前，老师的文化引领、 价值取向的指导是多么重要， 又是多么紧迫；其实，无论是学问仍是聪明，无论是 价值澄清仍是文化制造 ， 都在老师与儿童特有的关系中；520 世纪美国最有影响的女人类学家露丝·本尼迪克特在她的著作《文化模式》中，引用北美迪格尔印第安人箴言： “一开头，上帝就给了每个民族一只杯子，一只陶杯，从这杯子里，人们饮入了他们的生活； ”这来自草根的谚语， 本身就充溢着浓郁的乡土文化气息； 每个民族都有自己特殊的文化、 特殊的生活方式；老师，这一“派到儿童世界去的文化使者” ， 带给儿童的是全人类的文化， 其中， 不行或缺的仍有民族文化， 仍有他们自己民族的这只陶杯， 这样他们生活在自己的文化中， 在全球化的浪潮中， 保持自己民族文化的个性， 彰显自己民族鲜活的生命；中华民族文化源远流长、 博大精深； 中华民族文化就是万里长城，就是长江黄河，就是唐诗、宋词、元曲、明清小说，就是那古老的汉字， 是那端午的粽子、 中秋的月亮、 春节的鞭炮；中华民族文化像母亲微笑的脸庞、 暖和的胸怀、 甜蜜的乳汁；中华民族文化的元素， 应植入儿童的心灵， 让他们依偎在母亲的怀里， 吮吸母亲甜蜜的乳汁， 从母亲微笑的脸庞吸取无 穷的力气； 久而久之， 这些文化元素会在儿童的心灵里， 成为民族的基因，发育成民族文化胚胎；我们可以想见，在这个偌大的世界里，中华民族的后代， 怀着“乡情，”带着民族文化印记走向世界；长大了，无论他们 走到哪里， 是一个优秀的世界公民， 也肯定是一个永久的中国人；这不是乡愁，不是怀旧，而是珍贵的文化品行；文化使者 担负着这一重任，可亲可敬；6美国前国防部长、哈佛高校教授瑟夫·奈提出了文化软实 力的概念；他是这样说明文化的： “谦卑的强权， 通过吸引别人而不是强求别人想要达到的目的， 这就是文化；”这是对文化的诸多说明中， 最耐人寻味的一个； 文化能影响人， 文化能转变人，把文化视作“强权”并无不行，关键是这样的强权，其品性 是谦卑的， 其方式是“吸引别人”而非“强求别人；”在通常意义上讲，使者应当友善而非强暴，敬重而非非礼，沟通而非武断，但是， 不讲礼仪、 违反使者身份的事并不鲜见； 我们之所以说老师是“文化使者”，无非是强调老师的训练方式应当是文化的、 是人文的、是道德的；“道德是人类的最高目的，也是训练的最高目的； ”④ 训练正是为了这一最高目的， 用道德的方式， 把最有价值的学问传授给同学； 文化使者的身份印合着这一目的和训练的要义， 用道德的方式完成文化使命；我们不妨仍是用比如来作些阐释；马斯洛曾经说， 假如一个人手里拿着锤子， 就有可能把眼前全部的东西都看作钉子， 既没有差异， 而且会狠命地用锤子去把 同学当作钉子来钉； 用锤子钉钉子的方式 确定不是文化的、 道德的；这自然会让我们去想象： 老师手里应当拿什么呢？或许 是照人向前的一盏灯， 或许是扶人而上的梯子； 其实， 手里拿什么仍不是最重要的， 心里有什么才是关键， 仍是陶行知说得好：“捧着一颗心来，不带半根草去； ”文化使者的道德方式，仍表现在对待时间的理念和方式 上；卢梭曾经有个出色的判定：误用时间比虚掷时间更厌恶； 卢梭并不赞成虚掷、 铺张时间， 但他最为反对的是误用时间——用时间占满同学的生活， 霸占同学全部时空， 这样堵塞了同学心智丰富的通道， 损害了同学的心灵； 细细推敲卢梭的这句话， 好像仍隐含着这样的意思： 让同学有自己支配的时间， 让他们依据爱好去爱好、去进展，看起来这是“虚掷” ， 其实是有效、有价值的；明显，这样的方式也是文化的、道德的；文化使者的道德方式归结起来是敬重、 倾听、懂得和对话；敬重像是早晨那第一道阳光， 会唤醒儿童的耳朵， 唤醒儿童的心灵； 马卡连柯把敬重作为训练的原就； 他说：“我的基本原就——永久是尽量多地要求一个人，也要尽可能地敬重一个人；实在说，在我们的。