皮亚杰（瑞士）认知发展理论的基本内容：⑴建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能认识的获得必须用一个将结构主义和建构注意紧紧地联结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么出局（或较复杂的）结构适应包括同化和顺应两种作用和过程智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到平衡的过程但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展⑵皮亚杰的认知发展阶段论：感知运动阶段（0~2岁）；前运算阶段（2~7岁）；具体运算阶段（7~11岁）；形式运算阶段（11~16岁）⑶影响发展的因素：成熟；练习和经验；社会性经验；具有自我调节作用的平衡过程皮亚杰认知发展理论的教育价值：充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提；遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证9.皮亚杰的道德发展阶段论：⑴三大研究成果的具体内容是①儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。
②儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度③儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性⑵皮亚杰的儿童道德发展阶段论：前道德阶段（1~2岁）；他律道德阶段（2~8）；自律或合作道德阶段（8~11、12）；公正道德阶段（11、12岁以后）⑶皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献：在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件；关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中量和质的问题，提出了儿童道德发展的阶段论；关于教育在儿童道德发展中的作用，认为，认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进10.皮亚杰认为，作为儿童道德发展基础的思维结构特点是：儿童道德发展的每一阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和；在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，并为后一阶段所取代；每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力，而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式；道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分2维果斯基（苏联）提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用以及社会交互作用对认知发展的重要性。
他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与发展的关系问题基本内容包括：文化历史发展理论；心理发展观；内化学说；教育和发展的关系——最近发展区维果斯基的发展理论对教学的影响：维果斯基也是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性他的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法教学不知局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素埃里克森心理社会发展理论的主要观点：认为人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列不变的阶段，每一阶段都有一个有生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上埃里克森认为人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下阶段：学习信任的阶段（从出生到18个月左右）；成为自主者的阶段（2~3岁）；发展主动性的阶段（4~5岁）；变得勤奋的阶段（6~11岁）；建立个人同一性的阶段（12~18岁）；⑥承担社会义务的阶段（19~24岁）；⑦显示充沛感的阶段（25~65岁）；⑧达到完善的阶段（65岁以后）。
埃里克森心理社会发展理论的教育价值：该理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药6.加涅的学习结果分类：根据学习结果对学习作了分类，认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习加涅把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：动机阶段；了解阶段；获得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；操作阶段；反馈阶段7.奥苏贝尔的分类：根据两个维度对认知领域的学习进行了分类，一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的10.桑代克的联结说⑴桑代克通过实验，用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少，这叫做学习曲线⑵学习的联结说：提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程，因此，桑代克的联结说又称为试误说。
⑶学习规律：准备律、练习律和效果律11.简述桑代克学习理论的主要内容及其对教育的指导意义？桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论他用刺激—反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出学习无须意识参与的观点，受到后来的行为主义者的关注但他又强调先天本性以及满意、烦恼、定势（心向）等因素的影响，这与后来的华生等的行为主义又是不相容的，在这种意义上桑代克又不完全是行为主义者桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹煞了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了他热衷于发现普遍适用的学习规律，但这些规律实际上只能解释简单的、机械的学习12.巴浦洛夫的经典条件反射学说：条件反射涉及的四个基本事项：无条件刺激：指本来就能引起某种固定反应的刺激；无条件反应：指由条件刺激原本就可以引起的固定反应；条件刺激：指原来的中性刺激；条件反应：指条件反射形成后由条件刺激引起的反应15.斯金纳的操作性条件作用论：他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
19.布鲁纳的认知结构学习理论：主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发展论”⑴学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程⑵教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则⑶简评：布鲁纳吸取了皮亚杰的认知结构理论，并有所发展他的认知表征发展的三个阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论之间建立了沟通的桥梁他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者可以说，推动了教育心理学的重大转变，从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变缺陷是在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素过于强调学生的发现学习，以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异；他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的，比如人文学科等由于种种原因，在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功20.奥苏贝尔的认知同化论：他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
⑴有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人物的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系⑵意义的同化：三种同化模式，即下位学习；上位学习；组合学习⑶组织学习的原则与策略：逐渐分化原则；整合协调原则；先行组织者原则⑷接受学习21.简述奥苏贝尔的认知同化论对当前基础教育课程改革的意义？奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习于机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值值得注意的是，奥苏贝尔所说（所批判）的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同，奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现物体的名称而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他们像科学家那样思考问题7.斯金纳的强化论：不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。
一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，则降低8. 马斯洛的需要层次论：生理需要；安全需要；归属和爱的需要；尊重需要；认识和理解需要；审美需要；自我实现需要前四者被称为缺失需要后三者被称为生长需要9.如何根据马斯洛的需要层次论来培养学生的学习需要：在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要未得到充分满足有很大关系如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标那些无法确定自己是否让人喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会做出较为“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚第一章教育心理学概述复习提要 本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展简况知识点梳理1．教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学和教育学的交叉学科，拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
教育心理学的研究内容 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教之间的相互作用过程展开的主要包括学习与教学的要素、学习与教学的过程两个大的方面，其中学习与教学的要素又涵盖了学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等因素学习与教学的过程包括学习过程、教学过程以及评价反思过程 (1)学习与教学的要素 学生是学习的主要要素，学生是教育心理学研究的主要对象 教师在教与学的过程中起着关键的作用，也是教育心理学研究的主要内容之一教育心理学研究教师主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文。