语文学习活动的分层设计摭谈 叶海忠摘要：统编教材的适用范围涵盖不同的地区，带来相应学习活动设计的复杂性针对教材双线结构的编排体例，落实新课标对“思辨性阅读与表达”等任务群的评价要求，对学习活动进行分层设计以统编教材必修上册第六单元为例，示范人文主题的不同层次探究，从单篇到单课再到单元以及任务群之间的整合探究关键词：统编教材;高中语文;学习活动;分层设计从2019年秋季开始，统编高中语文教材分批在全国范围内投入使用同一省份的不同地区、同一地区的不同学校，乃至同一班级的不同学生，语文功底往往会有差异因此，在学习活动设计的过程中，应关注学生的差异，分层设计学习活动，针对学生的不同特点和需求，为学生提供个性化活动方案，最大限度激发学生的潜力这样既能满足语文基础薄弱的学生的学习需要，又能让语文基本功扎实的学生有所拓展和提升这就像物理学上的张力一样，让具体的文本变得富有弹性，产生应力这也应该是教材编写者的用意和期望所在古人倡导的因材施教，就是一个分层教学的良好示范美国著名教育学家霍华德加德纳主张“教学时应尊重学生学习中所表现出来的差异”，认为“学生表现出来的学习差异，不应标准化处理，对学生进行分层次教学尊重了不同个体之间的差异，能更好地发掘学习个体的潜力”。
美国心理学家布鲁纳提出的认知发现说则认为，每个学生具有自己的编码系统，学习的过程就是要主动参与建立该学科知识体系的过程布鲁纳认为，新知识的建立与个体本身因素有关，需要学生的主动参与，需要激活学生的主动性，引导其独立思考，这与依据各个层次的学生情况来设计学习活动的设想一致这些观点都为学习活动分层设计提供了理论基础目前，对分层教学的概念没有明确的定义，不同学者有不同的理解笔者认为，按照课标的要求和教材的体例以及文本的具体特点，应针对维果斯基提出的学生“现有的发展水平”和“在别人的帮助下可能达到的水平”之间的“最近发展区”，设计不同层级的探究性学习活动，让学生得到个性化的指导，激发学生的学习兴趣，利用分层学习活动的张力，帮助学生通过自身努力达到自己的第二种水平，从而实现巴班斯基眼中“最优化”的效果，建构自己的学科知识体系分层设计学习活动的核心在于教学理念的转变，立足于教材的编排体例和具体文本活动情境的灵活处理统编教材是落实新课标的，也就意味着教师要学会依据课标设计活动下面，笔者就以统编教材必修上册第六单元为例，阐述几点教学实践的思考一、学习活动分层设计的基点：人文主题与任务群统编教材的一个显著特点是人文主题与任务群的双线设计，学习活动设计都应该以此为基点，将其作为分层活动的根本指向。
一）基于人文主题的分层设计第六单元的人文主题是“学习之道”，教材选择了六篇文章，共分为四组，也就是四课混合组元，打破按照文体编排的传统单元体例：第一组是两篇经典的文言文，第二组是毛泽东的一篇演讲稿，第三组是鲁迅的杂文，第四组则是黑塞和翻译名家王佐良先生的关于读书的随笔其实，就是从不同角度来阐述有关学习的问题阐述学习的意义，或讨论学习的态度与方法，或描述读书的经历与感受，使我们获得不同的启迪从某种程度上说，“学习之道”的人文主题也是学习情境有了這个情境，六篇课文及其他学习材料就能够聚合起来，进行学习材料之间的比较、分析、综合与迁移统编教材倡导大单元设计，强调从单元的角度来设计学习活动教材设置的单元活动包括让学生摘录名言警句，跟同学分享读书经历，等等;配套的教师教学用书也设计了辩论会、演讲比赛等一系列学习活动，都可以基于学情酌情处理但是这些活动对于一些语文基础比较好的学生而言，太过简单语文素养比较高的学生，可以结合教材中的单元活动进行整合、融通比如在前面活动的基础上，让学生探究单元中六篇不同体裁不同风格的文本对“学习之道”有哪些规律性的认识，比较其异同也可以推荐学生阅读乔希维茨金的《学习之道》、彼得圣吉的《第五项修炼：终身学习者》等著作，让学生从终身学习、个性化学习等角度去思考单元文本中关于学习的观念的现实意义与价值。
比如荀子说“学不可以已”，韩愈说“道之所存，师之所存也”，都认为要珍惜时光，勤勉学习;可是《庄子》却说“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆已”，黑塞在《读书：目的和前提》中也有和庄子观点相近的表达让学生对这些观点进行整合探究，会让学生对“学习之道”有更深的认知信息化社会里，学习的方式、手段、内容等都有了很大变化，大量的课程给信息化社会的学习带来了很多挑战自媒体时代，我们该如何学习？经典的价值在哪里？这一系列变化和问题都是设计学习活动的多元角度，都能让学生思考单元文本观点的时代意义二）基于任务群的分层设计必修教材一共设计了三个“思辨性阅读与表达”的任务群单元，这是教材体系中该任务群的第一个单元学习目标是“让学生对‘思辨类阅读与表达有基本的认识，能够理解论述类文章的现实针对性，在阅读时能够把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量，并能够在表达交流时有理有据地进行论述，增强思维的逻辑性和深刻性”所以，应该整合学习资源来培育学生的理性思维2020年修订的新版课程标准对高一学生学业质量水平的描述是：在文本阅读的基础上，“能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系”，“有反思和总结自己语文学习经验的意识”，“能主动梳理语文课程中涉及的文化现象”，“能用多种形式整理记录自己学习、生活中的所得”。
第六单元的六篇文本，前四篇以议论为主，思辨性较强;后两篇也兼有议论和记叙，同样也有一些能引发学生深入思考的思辨性内容可以从单元的角度整合这六篇不同文体不同类型的文本，组织学习活动，引导学生认识不同复杂程度的思辨说理，学习如何提出和阐发观点，如何做到立论正确、论据恰当、讲究逻辑、语言准确，并学习如何有理有据地对错误现象和观点进行反驳比如，可以引导基础薄弱的同学提取和概括几篇文本中作者的主要观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的逻辑联系，梳理作者的论点、论据和论证方法，理清论证思路，明确最基本的论证结构对于素养较高的学生，则让他们在此基础上逐步拓展深入，认识复杂的论证结构包括从宏观的角度让学生讨论不同类型论述文本中的论证结构，以及从文本局部论证方法的角度来认识不同特点的思辨说理前者比如《师说》，是在提出中心论点后用三组对比写对从师而学的不同认识、不同做法和不同结果，批判当时耻于从师的不良风气，这是先“破”;然后以备受尊崇的圣人孔子的无可辩驳的言论和实践为例，从正面论述“圣人无常师”，从而得出“师道”的标准，这是在“破”的基础上的“立”而《拿来主义》从“送去主义”着笔，揭露、谴责媚外卖国的“送去主义”的实质和危害。
写“送去主义”之前谈的却是“闭关主义”，概述了统治阶级由奉行盲目排外的“闭关主义”到奉行媚外卖国的“送去主义”的演变过程扫清认识上的障碍，为下文正面阐明“拿来主义”做铺垫在此基础上再揭示“拿来主义”的内涵，批判接受外来文化和传统文化问题上的错误倾向，进而阐明“拿来主义”的原则和方法，最后阐明实行“拿来主义”的意义和条件，展现了严密的杂文结构后者比如《劝学》《师说》中的对比论证，《劝学》《拿来主义》中的比喻论证，《反对党八股》中的举例论证，等等《拿来主义》论述怎么样“拿来”，运用的是比喻论证方法：用“大宅子”做比喻来阐释，批判了对待“大宅子”即文化遗产的三种错误态度而《师说》则通过“古之圣人与今之众人”“于己和爱子”“士大夫之族与巫医乐师百工之人”三组对比，以不同的认识、不同的做法和不同的结果，批判当时耻于从师的不良风气即便是相同的思辨说理的论证方法，也可以组织学生进行比较探究，深入体会思辨说理的精妙处比如《劝学》中运用了丰富的比喻论证，这种“就近取譬”正是荀子的说理风格所谓“取譬”，就是以其他事物打比方而荀子打的比方都是常识或者身边的事物，使得道理符合常识与人情，因而平易近人，起到深入人心的效果。
《论语雍也》载孔子曰：“能近取譬，可谓仁之方也已孟子也是“长于譬喻”东汉赵岐《孟子章句题辞》）因为在儒家看来，从自身出发打比方，就是替人着想，推己及人，这绝不是简单的文字修辞技巧，而是道德的惠施，是推行仁道的方法这点往往是我们学习《劝学》时容易忽略的地方甚至《劝学》大量的比喻之间也是有细微区别的，比如有的道理隐含在比喻之中，有的用比喻引出道理;设喻方式也很多样，有正面，有反面也可以让学生梳理这些比喻，深入探究比喻论证的不同角度再比如鲁迅的杂文，经常用比较和对比的思维他要立，必定与破相伴;他要破，也会立出主张，亮明立场他总是用生动的比喻来形象说明抽象的道理形象总是多义的，比喻也需要我们从喻体去寻找它准确的喻义只有通过这些形象，我们才能明白文章的意义;只有理解了文章的意义，才能体会到这些形象的生动，才会产生会心的愉悦，回味无穷鲁迅的杂文不是抽象的推理，推理是在背后，站在前台的是形象鲁迅的故事不是随便讲的，比方也不是随便打的，都是有所指的所以，要让学生认真阅读课文注解，有条件的还可以推荐他们阅读《鲁迅全集》或更详细的解读文章这样，他们不但能加深对作品的理解，还会读到当时许多有趣的故事熟悉了鲁迅的这些手法，就掌握了进入鲁迅杂文大门的钥匙。
对那些对语文和阅读充满兴趣的学生，这就是一个富有价值的分层进阶学习活动我们以前的教学活动总是习惯老师去教，对学生的主体性凸显得不够，从一线的教学实践看，语文学习的低效恰恰根源于此所以，一定要立足统编教材的双线结构的基点，依据课标要求，从课标评价设计的角度设计基于具体情境的学习活动所有的活动设计都应该基于学生的自主学习，即能让学生在一定的情境中去进行实践性学习或者体验性学习的教学设计通过这样的驱动性学习任务去设法调动学生的主动性，通过合理的自主学习活动呈现可以物化的成果——这样的课堂才更符合课程标准理念，语文教学才能真正由经验教学走向课程标准教学和传统的讲授的教学设计相比，这样做更易发挥学生的学习主动性，课堂往往容易有惊喜二、学习活动分层设计还应关注单元体例统编教材的单元体例跟以往教材的一个显著区别是：在每一个单元的内部，还有“课”的存在，每一“课”有的只是一篇课文，有的有两篇甚至更多课文这就使得如何处理单篇、单课和单元的不同学习设计，成为教学实践中不得不面临的一个问题如果仅仅停留在旧的单篇教学的经验，再好的教材也都只是换汤不换药，肯定会让教材的整体设计大打折扣对于那些经典的篇目，教材主编温儒敏先生也没有否认可以进行单篇教学。
所以，在学习活动的设计上，除前文提到的单元学习设计外，很显然还存在单篇学习设计和单课学习设计统编教材更强调任务群的整合，教学过程中还应该有任务群的整合设计下面，按单篇、任务群、单课的顺序依次阐述一）单篇的学习设计：文本的分层探究《读书：目的与前提》一文系黑塞的随笔，即便是节选，论说也充满思辨魅力全文的思辨逻辑是围绕“读世界文学是获得教养的途径之一”环环相扣展开论述对于一般的学生，可以让他们梳理黑塞先生的观点，如下：1.修养重在過程，要获得教养，途径之一是研读世界文学2.要建立与世界文学的联系，认识自己很重要3.进入世界文学殿堂需要爱、个性或人格4.“我”的读书经验分享：热情与兴趣;“我”对中国典籍的涉猎5.向杰作表明自己的价值但从上述逻辑可以看出，如果依靠关键句或分论点来提炼观点，作者的论述就显得单薄许多，很多很独到的思想（不单纯是格言警句）被这个逻辑框架遮蔽了黑塞文章的真正内容，是他呈现在文字中的思想的形式我们通常认为，论证是一种技巧，是一种论说文在论点之外的形式因素但黑塞不是这样，他的思辨是均衡的，环环相扣，如神秘的花纹——他的思路，比他的观点更重要比如，他在一个简单观点抛出后，会有逐步深化和拓展的论说，甚。