拓展性学习中的概念形成基于“文化-历史”活动理论的视角 2.维果茨基的概念形成理论(1)概念形成的基础概念是思维的基本单位，因此概念的形成与思维的发展密切相关，而思维既是一种心理活动，也是一种心理机能(人的心理机能还包括感知、记忆、注意以及逻辑思维等)，意识则是高级心理机能的一种反映形式人的内在心理活动(思维)与外在的实践活动都是以一定工具为中介的②，只是前者的中介工具是一种精神产物——语言符号系统，而后者的中介工具则是实物正因为如此，语言(尤其是词语)就成为思维的一种中介工具，用来反映主体对客观世界的认识，这种认知用语言进行抽象与概括就表现为一种概念，因此概念是构成思维结构(认知结构)的框架，而思维结构则是以概念为表现形式的一种认知工具对于思维结构的形成与发展，心理学界有不同的认知以康德为代表的先验论者认为，人的思维结构(认知结构)是与生俱来的但是，受到普遍关注的还是皮亚杰的“内化说”，他认为人的认知结构来自于外在活动，重复性的活动经过再生性同化而产生为图式③，图式在“同化”与“顺应”的作用下会不断发展，由低级走向高级，由简单走向复杂，最后会形成思维结构而列昂节夫认为，活动可以分为外在的实践活动与内在的思维活动，两者具有相同的结构，是可以相互转化的，表现为“内化”与“外化”活动，其中“内化”是借助语言符号的基本功能，将外在的感知经过浓缩化、概括化与观念化而得以实现。
因此，研究概念的形成就必然要涉及到思维结构的形成与发展心理学中衡量思维结构的指标主要有三个：一是活动的结构、层次、特点及内化程度；二是语言的特点、内化、概括化及简缩化程度；三是概括的特点、系统化及层次化基于以上三个标准，皮亚杰将人的思维发展划分为直观行动思维、具体形象思维与抽象逻辑思维三个阶段维果茨基通过双重刺激法④研究了儿童对词语的掌握与理解，即概念的形成与发展过程，并根据儿童对词语的理解水平，也将概念的发展划分为三个阶段：即含混思维阶段、复合思维阶段、概念思维阶段2)概念形成的过程在维果茨基的概念形成理论中，概念的发展经历了三个阶段，其中，含混思维阶段是概念发展的最初阶段这一阶段的最大特点表现为儿童不是根据客体的内在本质，而是依据外在直观感知或个别特征去概括事物，是一种在主观经验基础上建立起的联系如儿童第一次接触到的警察是男性，他就认为所有的警察都是男性，而一但出现一个女性警察的时候，他最初就会表现出一种茫然失措，因为在他的经验世界中，将警察与男性联系在一起了这是一种经验性的、以自我为中心的、凭借主观印象的含混思维阶段表1 维果茨基的5种复合性思维复合思维比含混思维更进一步，它不是根据主观意识去建立事物间的联系，而是根据事物间的客观联系去概括总结，它属于一种客观思维。
由于复合性思维在概念形成过程中表现得尤为重要，因而，维果茨基花了很多篇幅来讨论这一问题他在大量实验的基础上，根据思维发展过程中的特点将复合性思维划分为5种类型(如上表所示)概念思维阶段是概念发展的第三阶段，这一阶段形成的概念才是真概念在维果茨基看来，真概念才是符合语义的科学概念由此可知，概念的形成与思维结构的发展密切相关，思维结构是一种认知的工具；而概念则是思维结构的表现形式，它既是一种认知成果，同时在其固化下来后，又会成为一种观念性的认知工具此外，概念的形成既不是一次性完成的，也不是认知主体对客体的直观感知，而是主体以思维结构为认知工具对感知材料进行筛选、提取、过滤与处理的建构过程3)日常概念与科学概念在维果茨基的力作《思维与语言》一书中，他花了近三分之一的篇幅阐述日常概念与科学概念，并基于日常概念与科学概念的理论提出了学习与发展之关系的假说，然而这一理论并没有像他的其他学说(如“最近发展区”和“社会建构观”等)那样引起更多人的重视笔者认为一个很重要的原因是，这部著作中的很多内容都是维果茨基在逝世前刚刚完成的，由于他的英年早逝，使得他的很多思想还没有来得及奉献给世人，人们对这一深邃理论了解有限。
尽管如此，维果茨基的科学概念与日常概念的提出对现代教育理论的发展仍然具有很强的借鉴意义在维果茨基看来，科学概念是一个具有内聚性的思想体系，主要来自于课本；而日常概念则产生于一个明确、具体的实践情境但是，无论是日常概念还是科学概念，都不是学习者最终所获得的真正概念概念的形成与发展是由学习者主体建构的，真正的概念是通过日常概念与科学概念之间的互动而由学习者建构而成的在维果茨基之前，人们对于日常概念转化为科学概念需要经历一个过程是能够理解的但是对于科学概念，人们认为是由学校一次性传授的，其本身不存在一个发展演化的过程对此维果茨基持否定态度，在他的概念形成理论中，他阐述了日常概念是通过日常经验所获得的，是基于特定事项，经过具体情境到抽象的一个发展过程这种基于特定现象所获得的概念必须与现有概念体系相联系，整合到一个具有层级关系的概念系统中，才能成为一个真正的概念，否则充其量只能算是一个孤立的词而且，他认为科学概念的发展也要经历一个从抽象到具体的过程学习者通过文献获得一个科学概念并不是概念发展的结束，而仅仅是概念发展的开始即使他能够用文字来描述、定义这一概念，但如果他不能将这一概念运用到具体的实践中，此概念对他来说仍然是空洞与抽象的。
这种仅仅停留在词语或意义陈述层面上的概念，不能认定为学习者已经获得了真正意义上的概念因此，维果茨基认为，无论是日常概念还是科学概念都不是一次性获取的传统观点将学习者的概念形成过程描述成一种自上而下的被动接受与继承的过程(主要指科学概念的传递过程)在这一过程中，概念本身的正确性与权威性是毋庸置疑的而维果茨基则提出了一个较为激进的观点，他认为概念的形成不是一个简单的自上而下的传递过程，而是一个日常概念与科学概念之间双向互动与创新的过程一方面，科学概念遵循自上而下的发展路径，表现为由抽象到具体、再到抽象的过程；另一方面，日常概念遵循自下而上的发展路径，表现为由具体到抽象概括的过程这两个过程在发展中会相互碰撞，最终产生一种新的概念这个过程实际上就是概念的形成与拓展过程(如图4)Engestrm et al.，2005)图4 维果茨基的概念形成模型3.恩格斯托姆的多层级概念结构维果茨基的概念形成理论不仅阐述了概念形成与发展的过程，也为人们研究学习与认知的发展提供了一条新途径在恩格斯托姆看来，维果茨基的日常概念与科学概念理论的提出，其贡献至少有以下三个方面：(1)概念不是自上而下的传递过程，即使是同一概念，不同的人理解起来也不会完全相同。
学习者对于一个新概念的理解，不仅受到概念发展过程中文化历史因素的影响，也受个体经验的影响因此，严格意义上讲，概念不是传递的，而是建构的2)任何概念的形成都是一个过程活动理论认为，概念的形成并不是一次性完成的，也不是主体凭空想象的，而是伴随认知结构的转化经历了一个或长或短的演化过程在这一过程中，除了不同成员之间的互动作用，还需要中介工具的参与3)日常概念与科学概念之间存在一定差距这种差距可以被看作是“最近发展区”的一种，跨越这一差距的手段表现为通过日常概念与科学概念间的互动而产生新的概念，因而，我们可以把学习隐喻为一种概念的转化然而，维果茨基的概念形成理论亦存在很多不足之处：首先，在维果茨基的理论中，概念形成的主体是个人，而恩格斯托姆则强调一种集体概念(Collective Concept)的形成与发展与维果茨基和列昂节夫不同，恩格斯托姆的第三代活动理论关注的不是一个剔除外在因素的独立个体活动，而是试图将人的真实生活情境通过对活动分析的方式完整地描述、揭示出来，因而，他更多关注的是一种集体活动正因为如此，在拓展性学习过程中，其概念的形成与发展也不是发生在个体层面的概念演化，而是一种集体认知，即集体概念的形成与发展，这也是恩格斯托姆为什么把拓展性学习看作是一次集体跨越“最近发展区”的原因。
其次，维果茨基强调新概念的产生离不开科学概念与日常概念间的互动，并将这一过程形容为是科学概念自上而下与日常概念自下而上的创造性汇聚(Creative Meeting)过程，因而它描绘出了概念发展的垂直动态系统，打开了一种中间发展空间(Creative Middle)(具体见图4)在这一新的创新区域内，新概念在科学概念与日常概念的冲突和合作中得以建构，但维果茨基只阐述了概念形成过程中的垂直动态系统，而没有涉及水平的动态系统恩格斯托姆在拓展性学习理论中强调，概念的形成不仅要分析科学概念与日常概念之间的垂直移动，而且要分析不同世界观、视角与立场之间的水平冲突与移动过程再次，维果茨基认为概念是一个系统，但是他却没有指明这个系统的本质特征是什么恩格斯托姆认为，研究概念不能仅仅依靠抽象的推理，而应将其嵌入到复杂的人类实践活动中，因为概念是伴随实践活动的发展而发展的从概念的形成理论中我们可以知道，概念既是认知的结果，同时当概念一经形成并被认可以后，又会在新的认知活动中成为一种认知工具，即概念(客体转化的结果)与中介工具之间存在一定的转化关系因而，我们在研究概念与拓展性学习之间的关系时，不仅要将概念理解为一种产品(认知活动的结果)，也要将其理解为一种集体活动的工具。
Jensen，1987)这为我们重新认识活动系统中客体与中介工具之间的关系打开了一扇新的窗口图5 动态多层级的概念模型(Engestrm et al.，2005)在维果茨基看来，人与动物的行为/活动存在的本质区别体现在：动物的行为表现为有机体对外部刺激的直接反应(如腺体的分泌)；而人是通过中介工具对外部刺激作出反应恩格斯托姆(Engestrm，1990)根据工具的抽象程度以及作用不同将活动理论中的中介工具分为三级(见图5)：(1)初级工具，主要指生产实践活动中直接生产出产品的工具，是一种物理性的工具，如生产汽车零配件的机械2)中级工具，是初级工具的表征，将实践中的经验与技能等用语言文字进行保存与转化所形成的一种符号性工具，如活动流程、问题解决方案等3)高级工具，也是一种概念性工具，体现为活动发展的未来愿景、信仰、观念等这三类工具不仅存在层级的差别，而且所要解决的问题也不一样初级工具是为了解决“是什么”的问题；中级工具是为了解决“为什么”和“怎么做”的问题；高级工具是为了解决“去哪里”的问题，即解决活动的去向及最终目标的问题活动系统中的工具大多是由概念或概念转化物演化而来，随着活动系统的不断发展，活动客体/对象在不断转化，新的概念也在不断生成。
这种新生成的概念与中介工具一样，由于受到主体认知层次的差别，使得拓展性学习活动中的概念也呈现出一种动态的、多层级的概念系统4.概念的演化与拓展性学习活动之间的关系由于研究视角的多元化，学术界对学习活动的认知也存在诸多差异戴维乔纳森等(2007)针对不同学科对学习的不同理解曾概括出了13种定义：(1)学习是记忆和回忆；(2)学习是相对持久的行为变化；(3)学习是信息加工；(4)学习是大脑中的生物化学活动；(5)学习是思维技能活动；(6)学习是境脉性变化；(7)学习是一种共同体的实践；(8)学习是根据环境给养调适感知；(9)学习是社会性协商；(10)学习是知识的建构；(11)学习是一种活动的拓展；(12)学习是概念转变；(13)学习是混沌的对于拓展性学习而言，学习既是一种实践活动，也是一种概念转化过程，学习活动的过程即为概念的形成与发展过程，但这种概念的演化是基于实践活动的发展而拓展的同时，概念的形成也是一种社会协商与建构的过程恩格斯托姆认为，任何概念及其意义的形成与发展都离不开实践活动，是以不同的形式嵌入、分布在人类的活动系统之中的，并且承载着人类的智慧、劳动、情感、希望、恐惧、价值观及集体意志等。
图6 拓展性学习循环图在活动理论模型中，区分不同活动的根本标志是。