拔尖创新人才早期培养机制研究以北京市为例 （二）“协作体”；运行机制 本研究认为，“协作体”即“共同体”的别称，是指一群拥有共同理想、目标或信念的个体或组织，在专业或行业规范引导下，基于合作而形成的稳定、团结和融洽的团体[10]“创新人才培养协作体”（以下简称“协作体”）是北京市拔尖创新人才培养运行机制的特色与创新，具有以下特征 1.突破体制性壁垒，实现跨领域、跨学科合作 北京市拔尖创新人才早期培养的实践探索打破了教育领域与科技领域的体制性壁垒，不仅实现了教育领域内部学校与学校的合作，也实现了中国科学院等在北京的科研院所与学校的合作同时，在学校内部也打通了学科体系与科技体系的界线，形成了由科技教师和学科教师组成的跨学科团队，共同致力于创新人才的培养 2.突破单一性构建，形成多主体、多样化的协作体 北京青少年科技创新学院负责组织实施的“翱翔计划”与“雏鹰计划”，建构了科技专家、大学学者、中学教师和教育行政人员等共同参与的庞大的协作体；北京市海淀区教育委员会在所辖区内建立了由北京大学附属中学、中国人民大学附属中学、清华大学附属中学和首都师范大学附属中学四校共同参与的“拔尖创新人才培养交流研究协作体”，就拔尖创新人才培养的探索分工合作；北京市教委委托首都师范大学、北京师范大学等承担基础教育不同学段拔尖创新人才培养的项目，与项目实验学校建立了直接、紧密的合作关系；部分中小学校从自身实际出发，主动邀请其他学校的教师或大学、科研院所的专家学者参与其中。
由此，形成了不同主体、不同组织方式的协作体 3.突破政府调配模式，促进优质教育资源的开发与利用 协作体的建立，一方面使大学教授、科研院所的研究员甚至院士走进了中小学课堂；另一方面，使具有拔尖创新潜质的学生走进大学和科研院所的实验室，参与课题研究同时，校际间的合作，使学校的优质教育资源向其他学校的学生开放 海淀区四校协作体通过建立校际间跨校选修平台，充分利用四校及其所属大学的优质师资与课程资源，共同构建以创新能力培养为课程建设目标，具有综合性、开放性、自主性特点的跨校选修课程资源库跨校选修课程网络平台的建设，不仅在一定程度上实现了优质资源的共享，探索了中学与大学协同培养拔尖创新人才的新途径，也增加了学生跨校选修课程的自主权，满足了学生个体发展的需求 翱翔计划的四个“三”培养模式，即“三校”分工协作、“三师”共同指导、“三类课程”协调开发和“三段评价”共同实施所谓“三校”指生源学校、基地学校、高校和科研院所；“三师”指生源学校指导教师、基地学校指导教师、高校和科研院所指导教师；“三类课程”体系，即生源学校的基础性课程、基地学校的过渡性课程、高校和科研院所的科研体验课程；“三段评价”体系，即发现阶段的推选性评价、培养阶段的过程性评价、结业阶段的发展性评价。
任何一个“三”都是建立在协作体基础上的，单独一个学校、一个群体是无法完成的也正因为如此，这种培养模式才具有“脱离、熏陶、开放、依托、衔接”特征脱离——学生可以脱离所属学校与班级进行学习；熏陶——在大学和科研院所的科研氛围中，和其他学生、教师共同开展科学研究；开放——中学学校教育资源的开放、大学科研院所学术资源的开放、社会教育资源的开放；依托——依靠政府的政策支持、专业机构的平台支持、单位与部门的资源支持等；衔接——学段衔接、课程衔接、管理衔接等 协作体运行机制打破了基础教育发展中一般采用的政府主导的资源调配模式，有效开发了北京市的教育资源，并使优质教育资源得到较为充分的利用，普惠更多的学生 （三）学校课程体系建设创新机制 要使拔尖创新人才早期培养真正落在实处，应当搞好学校课程的开发、建设与实施每个学生都是独特的，以满足学习者发展需要的学科特色课程体系建设与教学方式多样化探索，有利于拔尖创新人才的早期发现与培养国家高中课程方案对学分制的宏观弹性管理，为各个中学制定符合拔尖创新潜质学生的发展需求并凸显学校特色的学分评价制度和课程体系建设创新提供了机会 北京市教委依据国家课程改革方案和北京市的实际情况，在推进学校课程体系建设创新机制方面进行了如下探索。
1.课程赋权 课程是学校实现育人目标的核心和途径北京市教委基于基础教育课程改革和创新人才培养的需求，给学校的课程建设赋予了更多的自主权在拔尖创新人才培养课程开发与课程体系建设方面，呈现出百花齐放的局面而学校课程体系建设与学校办学体制改革也是紧密联系在一起的 对于拔尖创新人才的早期培养，北京市第八中学少儿班实施了“加速式”课程模式，学生在四年内完成小学五、六年级和初中三年、高中三年共八年的学业，可以根据自身情况选择适当延长或缩短学制；北京市第八中学素质班采用优秀课程引领的适当加速课程模式，探索出三类型六门类课程体系；中国人民大学附属中学早培班采取拓展加深课程模式，横向拓宽加深常规课程，纵向建立“七年一贯制”课程其他学校也对课程体系进行了改革例如，北京市十一学校2010年创建英才实验班，整体设计六年一贯、二四分段中学课程体系；北京市广渠门中学推行“二四学制”的改革，将中学六年的教程进行整体设计；北京市育才学校的“中科院班”将课程分为基础性课程和发展性课程两大类；首都师范大学附属中学开设的创新实验班、精修实验班，形成以培养自主能力为主的“基础通修+兴趣选修+专业精修+自主研修”的“四修”课程体系。
由课程赋权所带来的学校人才培养课程开发与课程体系建设的变化，大都具有以下特点：其一，针对性针对拔尖创新人才的特点，关注学生综合素质，突出创新意识、自主能力和研究素养的培养例如，北京市第二中学在创新人才培养方面探索出“AIPCI培养模式”，即Ask（问题）、Imagine（想象）、Plan（计划）、Create（创造）、Improve（完善）其二，选择性课程设置留有让学生依据自身特点、兴趣和发展需求自主选择课程的空间北京市育才学校编写了“选修指南”，指导学生自主选课在课程实施中，北京市十一学校实行了与分类、分层、自助套餐式课程相适应的走班制其三，整合与贯通性学校将不同学段之间的课程进行了统筹整合，建设贯通一体的高效课程体系 2.专业引导 学校拔尖创新人才培养课程体系的建设，从实验方案的设计与论证、课程资源的开发、课程的实施，到学生的学习评价，北京市教委都十分注重来自大学、科研院所专业人员的指导，成立了“项目实验专家咨询指导组”，甚至将早期超常儿童培养和高中开设大学先修课等项目直接委托给大学，以确保相关实验的科学推进一些学校的课程直接由大学和科研院所的学者授课北京市第三十五中学为“科技创新人才培养班”的学生配备“双导师”，其中一个导师就是中国科学院的专家。
专业引导使学校拔尖创新人才培养课程建设更加科学、高效 3.搭建平台 北京市教委及相关部门通过举办“北京市基础教育课程教材改革实验”年会、“北京市高中课程改革学生论坛”、“北京青少年翱翔科学论坛”和建设“北京青少年创新能力发展资源网”（）等形式，搭建了北京市拔尖创新人才培养的平台结合拔尖创新人才培养进行翱翔基地学校建设和开设大学先修课程等实验，北京市在近三年建成了50所市级高中开放式重点实验室，面向全市中小学开放搭建平台，促进了思想交流与经验分享，促进了优质教育资源的开发与利用，推进了基础教育阶段拔尖创新人才培养探索的不断深入，为学生和教师成长提供了良机 三、对拔尖创新人才早期培养机制建设的进一步思考 从拔尖创新人才培养的整体视角出发，本研究对机制建设提出以下思考与建议 （一）完善政策与法律保障 当前，我国一些省市对拔尖创新人才培养的探索得到了地方政府的相关政策支持，也取得了一些成绩但在鉴别与选拔、资源开发与统筹、评价与监控以及建设优秀拔尖创新人才成长的绿色通道等方面还需要进行整体设计 在美国、英国、加拿大、德国、法国、新加坡、印度、韩国以及我国的台湾等地区都有相应的超常教育立法，这些国家和地区普遍在教育主管部门设立专门的机构，负责对本国、本地区超常教育的协调、调查和管理工作。
建议针对拔尖创新人才培养建立一套切实可行的政策保障机制并以法律予以规范，建议设立国家或地方不同层次的“拔尖创新人才教育”机构，负责拔尖创新人才早期培养的协调、管理和评估等工作 （二）进一步发挥专业团体的作用 美国在1946年成立美国天才儿童协会，并先后成立了一批著名的拔尖创新人才培养和研究的专业机构，如美国霍林沃斯英才儿童中心、贝林—布兰克英才教育与天赋发展国际中心、国家英才研究中心等从美国AP课程（The Advanced Placement Courses，简称AP课程）的运行模式来看，其中起到重要作用的就是大学理事会第三方教育组织机构保证了AP课程的合法性和公信力，是高中教育改革能够进行下去的有力保障和专业支持机构英国在20世纪90年代合并成立了全国英才儿童中心法国也有一批类似的协会和机构，致力于相关研究 应有一个能够为社会各界所共同信任的第三方机构来统一筹划、研究拔尖创新人才培养的相关事务，如早期儿童拔尖创新人才的鉴别与选拔、拔尖创新人才培养的课程标准、发布国家或地方拔尖创新人才培养的年度报告等，以便有效协调学校之间、中学与大学之间的关系，确保拔尖创新人才培养的质量与公平。
当前，我国也有超常教育的民间学术组织，如中国人才研究会超常人才专业委员会，但总体上看需要进一步开展相关专业团体建设，尤其是发挥其在专业指导与学术资源支持方面的有效作用；进而，建立常态化的大学/科研院所与中小学拔尖创新人才培养合作机制，建立拔尖创新人才鉴别、培养、升学与大学后教育一体化的长期观察和研究机制 （三）建立超常教育教师培养与管理机制 在拔尖创新人才培养的研究与实验过程中，从事超常教育的教师队伍建设成为各国关注的焦点，不少国家都出台了相关教师专业标准和教师管理办法目前，从北京市的情况来看，中小学从事此类教育的教师缺乏专业化的培养建议将其作为一类特殊教育，地方甚至国家教育部门出台相关从业教师的专业标准；建立超常教育教师的专门培养与培训机构；加强优秀拔尖创新人才早期培养教师队伍建设的研究对于超常教育教师的学位、任职条件、培训、绩效考核、岗位工资和专业发展等，应有明确的规定和指导，让专业化的教师来从事超常教育工作，使超常教育教师能够安心工作，按照超常教育的规律有条不紊地进行教育改革和实验，并且使他们有目标、有方法、有作为地获得专业发展 注释： [1] 黄文.站在拔尖创新人才培养最前沿——超常教育30年探索不辍 [N]. 中国教育报，2008-12-29. [2] 施建农，徐凡.中国超常儿童研究进展和存在的问题 [J]. 心理学报，1998，（3）. [3] 辞海编辑委员会.辞海 [M]. 上海：上海辞书出版社，2009：1000. [4] 袁祖望.美国天才教育的历程及因素分析 [J]. 外国教育研究，1989，（1）. [5] 唐璇.中美天才教育的比较与启示[D].上海：上海师范大学，2010：30-32. [6] 韩基韬.天才儿童在国外受重视由专门机构为天才成长铺路 [N]. 世界新闻报，2011-01-12. [7] Englands National Programme for Gifted and Talented Education:Plans and Reforms for 2007-2010[EB/OL].http://www.gtvoiee.org.uk.http.zjlib.proxy.zyprox。