博洛尼亚进程中的土耳其高等教育改革摘 要：土耳其2001年成为博洛尼亚进程签署国之后，在高等教育领域进 行了一系列改革，诸如深化学位结构改革，实现学位结构的进一步对等；启动伊 拉斯莫项目及与其他国家签订高等教育双边合作协议，进一步加强人员流动与相 关资格文凭的互认；制定“高等院校学术评估与质量发展”框架，建立全国性的 高等教育质量保障机制；改革高校招生机制以及为学生提供更多服务，推进高等 教育公平；出台《终身学习战略文件与行动计划》，推进终身教育发展等等在 改革进程中，土耳其一方面继续其等级制的管理传统，采用自上而下的决策路径， 同时开始重视通过组织结构的设置以协调各方的利益表达关键词：土耳其，高等教育改革，博洛尼亚进程随着21世纪经济、社会与科学技术的发展，各国越來越意识到以国际眼光 重构本国高等教育系统的重要性在此背景下，为在国际高等教育中发挥积极作 用，协调与其它国家高等教育发展之间的关系和提高本国高等教育的竞争力，土 耳其T2001年签署成为博洛尼亚进程的成员国欧洲高等教育区中，土耳其处于最东端，拥有该区最大的高等教育系统2001 年加入博洛尼亚进程Z后，土耳其高校数量和招生人数都出现了大幅增长。
截至 2009年底，土耳其各类高教机构达152所，其中公立大学（包括高等技术学院） 94所、基金会大学亦即私立大学45所，其它高等教育机构13所①［1］注册一 级学位（包括副学士学位）和二级学位的学生人数也从2001年的1573281人增 长至2009年2867673人［2］土耳其根据博洛尼亚进程的冃标、内容等着手加快 本国高等教育改革的步伐一、博洛尼亚进程中土耳其高等教育的主要改革成为博洛尼亚进程签署国Z后，土耳其高等教育领域进行了一系列改革本 文主要对其学位结构、流动性与互认、质量保证、社会维度、终身学习等方面的 改革予以介绍1 •学位结构的对等1982年以来，除牙医、医学、药学、兽医学等专业只颁发连贯一致的单级 学位外，土耳其在加入博洛尼亚进程Z前就已经建立起了学士②、硕士、博士三 级学位学士学位四年、硕士学位两年、博士学位三年或三年以上在通过国家 或大学组织的考试z后，低一级学位可以升入高一级学位因此说，加入博洛尼 亚进程Z后，土耳其学位结构并不需要进行太大的改变但由于学位结构改革不 仅仅局限于三级学位，还包括学分累积与转换系统(ECTS)、谐 改革及模块化 等问题，因此，土耳其学位结构方面的改革依然有待深化。
加入博洛尼亚进程Z后，土耳其学位结构改革主耍体现在：(1) 2006年开 始，所有高校都必须采用学分累积与转换系统和提供文凭补充说明，所有副学士、 学士和硕士学位毕业生都可以要求获得英语、法语、德语版的文凭补充说明，且 第一次中请免费2)冃前，由丁土耳其学分制仅仅根据固定的学习时间，而不 是根据学生的学习量和学习结果等对“学分”做出界定，因此土耳其的学分制还 没有完全实现与博洛尼亚进程中学分累积与转换系统的兼容因此全国专家小组 正通过为大学管理者和教职员举办专题研讨会以及培训项冃等方式提高后者对 ECTS的认识，从而实现土耳其高等教育学分制与其他国家的兼容3)课程改 革或课程模块化也正根据博洛尼亚进程框架进行全国性的改革比如，在“以职 业教育促进人力资源的开发”(Development of Human Resources through Vocational Education)项冃完成Z后，短期高等教育(主耍指副学士学位)的课 程改革己基本完成但学士和硕士学位的课程改革基本没有开始，学习的弹性以 及以学生为中心的教学等方面实施的情况令人堪忧，由此，以上改革就成为土耳 其近儿年博洛尼亚改革进程的工作重点。
总Z,在学位结构方而，博洛尼亚进程中土耳其而临的挑战不是很大，但具体实施丁•作还需更加具体细致和深入2 •人员流动与相关资格文凭的互认土耳其建立在大学双边协议Z上教师与学生的流动己存在比较长的时间，但 硕士和博士阶段学生流向Fl的地主要是美国加入博洛尼亚进程Z后，2(X)3年, 土耳其启动了伊拉斯莫项冃(Erasmus Programme)由于伊拉斯莫项冃的影响以 及与诸如阿塞拜疆、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、波斯尼亚、黑塞哥维那、格鲁 吉亚等国家签订高等教育合作双边协议的缘故，2003年土耳其招收国际留学生 占所有学生的比例开始呈上升趋势,由2003年的0.9%、2004年的1%、2005年 的1.1%上升到2006年的1.3%与此相反，土耳其出国留学生在所有学生中所 占比例不仅非常小，而且比例甚至呈下降趋势，2001年和2002年为2.5%, 2003 年降至2.4%, 2004年降至2.2%, 2005年和2006年更是降至1.9%［3］尽管其 非常重耍的原因可能是高校招生人数的迅速增长，但这也表明在促进人员流动和 相关资格文凭互认方面，土耳其还有很多工作耍做为此，土耳其采取了一系列改革措施。
除继续加大对伊拉斯莫项冃的投入外， 2004年土耳其签署加入《卫斯本公约》(The Lisbon Recognition Convention)③， 2007年正式生效执行，土耳其相关法律也根据《里斯本公约》做了相应调整 同时，各大学纷纷创建国际交流处，专门负责推进伊拉斯莫项冃和为招收外国留 学生提供指导，英语课程也增加了随着2006年“全国高等教育资格证书框架 委员会"(Commission for the National Qualifications Framework for Higher Education)的成立及2008年"高等教育资格证书T作组"(Higher Education Qualifications Working Group)的成立，土耳其关于资格证书框架(The National Qualifications Framework)的丁.作正式启动此后委员会和I •作组立刻着手起草 “土耳其高等教育资格证书框架”，根据ECTS和学生学习量等为副学士、学士、 硕士和博士等四级学位规定了学分范围2010年1月21日，高等教育理事会通 过了 “土耳其高等教育资格证书框架”草案，经大学院系讨论后正式施行。
尽管土耳其在推进人员流动与相关资格文凭互认方面做了不少工作，但土耳 其关于此方面的改革主耍集中在一些关键性问题上；此外，土耳其还面临经费、 外语水平以及签证等方面的障碍，出国留学生缺乏语言方面的技能和经费支持， 无法为招收的留学生提供充足的外语类课程，等等而且，院校层而互认工具的 使用也急需改进因此说，推进人员流动和资格文凭的互认对土耳其來说任重而 '.V-、二3 •质量保证加入博洛尼亚进程Z前，高等教育理事会和大学校际理事会负责全国层面高 等教育的质量保障工作高等教育理事会下属的高等教育监察委员会(The Higher Education Auditing Council)负责监督高校的教学、科研及其它活动是否符合高 等教育法所规定的冃标与原则大学校际委员会则主耍是学术评估机构，它负责 制定指导教学、科研、出版等活动的规则，对博士培养进行评估院校层而，校 长负责管理和监督大学的各项活动，以使其符合国家的发展规划从组织结构来看，土耳其的高等教育似乎层级、分工明确，但这些组织并未 形成一个有效的全国性高等教育质量保障系统加入博洛尼亚进程之后，高等教 育质量保障问题开始真正在土耳其受到关注。
2005年，根据“欧洲高等教育区 质量保证标准和准则”，高等教育理事会制定了 “高等院校学术评估与质量发展” 的有关规定，就高校教学科研质量的评估与改进、管理服务、学生参与及外部评 价等设定了一些基本原则，创建了 “高等教育学术评估与质量改进委员会” (Commission for Academic Assessment and Quality Improvement in Higher Education,简称质量评估委员会)质量评估委员会根据高等教育理事会设定的 冃标与策略框架，决定评估与改进高校学术和行政方面的具体程序，负责全国层 面质量保障事务的协调与信息提供，同时为外部评估机构设定资质标准大学质量评估可采用内部评估和外部评估，或者两者兼而有Z内部年度评 估主耍由各院校的学术评估与质量改进委员会负责，它们同时也负责外部评估的 准备丁作外部评估即由获得质量评估委员会认可的私立、国家或国际性外部评 估机构对院校进行评估尽管有些大学在质量评估委员会成立Z前就利用诸如欧 洲大学协会的院校评估计划等展开外部质量评估，但在土耳其并不普遍相关报 告和访谈显示，冃前土耳其开展常规内部质量评估的院校比例不到25%,接受外 部评估的院校也大概只占这个比例。
[4]工程学院系在创建全国性认证体系中做了开创性工作四所大学工程学院率 先与美国丁•程技术认证委员会(Accreditation Board for Engineering and Technology)合作，获得了后者的质量认证以此为契机，2002年土耳其所有工 程学院系主任联于-创建了工程认证理事会(Engineering Accreditation Council)□ 2007年，工程认证理事会获得了工程类培养计划外部评估执照，获得了作为外 部独立质量评估机构的身份这被认为是博洛尼亚进程中土耳其在质量保证工作 方面的一个成功范例虽然有关“高等院校学术评估与质量发展”的条款也规定了学生在内、外部 评估中的参与以及保证评估结果的透明，但是，质量评估委员会主要通过强调绩 效评估和质量改进以达到博洛尼亚进程提出的各项要求同时，尽管也承认大学 在质量评估过程中的权力和责任，但高等教育理事会在整个过程中还是处丁绝对 主宰地位，大学自主权的作用有限在开发全国资格证书框架方面，2006年高等教育理事会创建了 “全国高等 教育资格证书框架委员会”，由高等教育理事会和高校代表组成2008年，高等 教育理事会创建了大学教师组成的“高等教育资格证书T作小组”。
委员会和工 作小组Z间的T作没有明确界限，两者都致力于根据学习结呆为所有层级的高等 教育制定全国资格标准资格证书框架也是H前土耳其博洛尼亚改革进程工作的 重点总Z,虽然土耳其在质量保障方面采取了一些措施，但是，由于土耳其质量 保障体系建立仅六七年时间，还不足以建立一种质量文化冃前其质量保障体系 建设面临的主要障碍包括：主要执行者不愿承担责任，不愿改变和不愿了解学习 相关进程；缺乏经费和管理自治权；缺乏质量评估的文化或氛閑；大学问缺乏竞 争，等等[5]4 •社会维度或教育公平在推进高等教育社会公平方面，多年来土耳其致力丁为适龄青年提供更多高 等教育机会，但对其他社会群体的关注远远不够因此，其结果是大学数量急剧 增长，第一、二级学位的毛入学率已达45.8%,但2009年第一级学位的毕业率 却只有77.12%[6]有关学生群体多样化的数据非常少，有关少数民族和残疾人 代表的数据更是难以找到父母受教育程度在初中及以下、父母从事蓝领工作的 家庭子女在大学所占比例明显偏少招生或入学机制是提高高等教育参与公平性的重耍手段土耳其高校主耍根 据学生高中学业成绩以及全国统一大学入学考试成绩招生，所有高中毕业生都有 资格参加大学入学考试。
尽管单从形式来看这种招生或入学机制似乎能保证高等 教育入学机会的均等，但是，不平等主要存在于入学考试的准备过程在土耳其, 中学毕业生备战“高考”一般都需要从私立机构获得额外或帮助，而这对于 贫困家庭来说是无力承受的另一种推进高等教育公平的方式是为在校大学生提供足够的服务或支持尽 管土耳其基本上为其本国所有学生提供食宿、医疗补贴，且为95%的学生提供经 费支持(其中75%为贷款形式)，但这些只占学生教育费用的27%[7],其余的由 学生家庭承担学生须根据学习年限长短、学科专业等。