美国“素养本位教师教育”运动再探以教师素养的界定与选择为中心 摘要：美国“素养本位教师教育”（CBTE）之所以在20世纪六七十年代兴起，一方面有着增强教师教育的职场相关性以应对问责的社会需要，另一方面也有着行为主义与系统论提供的理论支撑CBTE作为一种“结果本位教师教育”，视素养为“做事的能力”，将教师素养界定为教师胜任教学工作的基本能力，体现的是鲜明的聚焦工作特征的输出取向和注重标准达成的规范取向CBTE运动以对教师的工作角色进行功能分析的方式选择教师素养，并以明确的、可观察的职场表现术语予以呈现和规定而且CBTE运动基于扩大教师教育的决策基础的立场，强调让更多的人参与教师素养的选择与确定CBTE所透示的增强教师教育的职场相关性、促进教师教育由教向学的转变、推动教师和教师教育者的循证实践等意识或理念，符合教师教育的发展趋势但是CBTE也存在一些问题：对教师素养的概念界定清晰度不够，而且取向存在一些偏颇；所选择的教师素养清单不够简明，而且缺乏可靠的效度验证这些问题也是进入20世纪80年代之后CBTE逐渐衰落的部分原因关键词：素养，教师素养，教师教育，素养本位教师教育世纪之交以来，伴随素养本位教育（competence-based education，简称CBE）成为世界教育改革的潮流，[1]人们开始越来越多地关注教师素养（competence或competency）和基于素养的教师教育改革。
[2]有关教师素养的内涵界定和教师素养的模型建构与评价，逐渐成为教师教育研究的一个热点话题[3]其实，有关教师素养以及基于素养的教师教育改革，并非看起来那么新颖究其历史渊源，可以追溯到20世纪六七十年代的美国“素养本位教师教育”（competency-based teacher education，简称CBTE）运动①那么，当下有关教师素养及基于素养的教师教育的讨论与20世纪六七十年代在美国盛极一时的CBTE相关探索有何异同？当下的讨论又可以从美国CBTE运动获得什么样的借鉴？要回答这些问题，自然需要对美国的CBTE进行一个历史考察学界对于美国CBTE运动的研究或将其放在CBE的大框架之中进行历史溯源②，或者聚焦于其兴起的社会与理论背景③，或者致力于对其的整体介绍④，而对于CBTE运动关于教师素养的界定与选择等涉及教师素养模型建构的问题的考察则往往是蜻蜓点水⑤有鉴于此，本文试图以教师素养的界定与选择为中心对美国CBTE运动进行历史考察，致力于回答如下几个问题：CBTE为什么在20世纪六七十年代的美国兴起？CBTE运动在什么意义上界定和使用教师素养概念的？CBTE运动主要采用什么样的方式、选择了什么样的教师素养？CBTE运动有何合理性、又存在什么样的问题？一、CBTE兴起的背景考察CBTE兴起的背景尽管并非本文的重点，但对于理解教师素养话语为什么在20世纪六七十年代的美国兴起以及CBTE是如何界定与选择教师素养而言，却是不可或缺的基础。
为此以下的背景考察聚焦于：（1）CBTE运动主要基于什么样的问题意识、为了解决什么问题而兴起的？（2）CBTE运动主要运用什么样的理论资源或方法去解决这个问题的？（一）社会背景：增强教师教育的职场相关性以应对问责的社会需要正如伊兰姆（Elam）曾经指出的那样，CBTE运动的动力与其说来自教师教育机构本身，不如说是来自更大的社会[4]1958年，东西方冷战正酣，苏联人造卫星上天给美国社会带来巨大的冲击进入60年代之后，美国在缩小不平等的巨大差距方面几乎没有取得进展，导致联邦政府越来越重视在种族、族裔和社会经济方面的少数族群的需求，尤其是其教育需求这些因素引发了美国社会各界对美国教育的反思和批评进入70年代之后，经济滞涨的出现又导致纳税人要求从庞大的教育投资中获得看得见的红利批评者对教育所表达的强烈不满加上“纳税人的反抗”，导致了对各级各类教育的问责运动[5]在人们对美国教育进行反思和评判时，教师和教师教育的问题总是被频频提起正如布罗迪（Broudy）所指出的那样，“公众被告知，教师（至少在精神上）压榨和谋杀儿童，而公立学校就像上帝一样已经死了在整个十年里，反派都是一样的——没头脑的老师据说是由没头脑的教育学院里没头脑的教育学教授们培养出来的。
[6]而导致教师和教师教育失败的主要原因又被认为是理论与实践的脱节，教师教育无法培养出适应教育实践需要的教师CBTE正是在要求教师培养工作增强与教师工作实际的相关性（relevance），以回应纳税人问责要求的强烈呼声中兴起的⑥[7]在CBTE的兴起过程中，美国联邦政府发挥了重要的推动作用苏联人造卫星上天之后，美国联邦政府在教育方面获得了更大的权力与此同时，联邦政府中有一种日益增长的趋势，即把20世纪60年代大量资助的课程改革视为失败，并把教师教育视为改革的新工具[8]在此背景下，联邦政府将促进对教师教育项目改进的研究纳入新颁布的《初等中等教育法案》（ESEA）的重要目标之中在ESEA的推动下，美国联邦教育署全国教育研究中心（National Centre for Educational Research）于1967年就“综合性小学教师培养模式”的开发进行了项目招标招标规定，投标的教师培养模式开发必须使用行为目标和系统分析[9]也就是说，联邦教育署在对小学教师培养模式改革提供经费支持的同时，也对项目实施提出了问责要求尽管这只是专门针对小学教师培养的项目，但是它对美国整个教师教育都产生了巨大的影响，因而许多人将美国联邦的这一努力视为美国走向CBTE的重要转折点。
[10]（二）理论背景：行为主义与系统论提供了理论支撑行为主义和系统论被认为是支撑CBTE的重要理论基础[11]行为主义心理学强调行为的改变是学习过程的主要结果，并认为只有通过操纵行为和观察结果的变化，才能识别和描述因果关系，因此，他们从自然科学那里借用了一套严格的实证主义科学方法，专注于直接观察到的现象最激进的行为主义者（比如斯金纳）认为所有关于不可观察行为的研究都是不科学的这一由巴甫洛夫、斯金纳、班杜拉等发展起来的以学习理论为核心的行为主义理论对美国CBTE的发展产生了重要影响：强调以“行为”语言表达教师素养，以及以可观察到的行为来评估学习者的学习结果[12]行为主义学习理论对CBTE的影响在很大程度上就是透过教师效能（teacher effectiveness）研究这一过滤器实现的需要指出的是，关于教师效能的研究并非始于20世纪60年代早自20世纪20年代，人们就对如何区分优秀教师与差等教师问题产生了日益浓厚的兴趣早期关于教师效能的研究试图将教师特质与教师效能联系起来课堂被当作一个“黑匣子”，研究人员关注的是“输入”=“教师特质”和作为教师质量衡量标准的“输出”=教师“好”的程度。
此类“预兆-产出式”教师效能研究（presage-product studies）揭示，具有某些人格特质的教师比没有这些特质的教师更能促进学生的学习成绩但是正如很多研究者指出的那样，这种研究并没有在教师特质与学生成绩之间找到直接关系的证据，[13]而且似乎对理解教师素质也没什么帮助[14]因此，自20世纪60年代开始，研究人员转而开始了“过程-产出式”教师效能研究，其基本思想是：教学基本上是一种线性的活动，其中教师的行为是“因”，学生学习为“果”这种范式强调教师的行为，而不是他们的专业判断，并试图通过识别一系列可从一个教师和一个教室复制到另一个教师、另一个教室的具体行为来捕捉教学活动[15]尤其是进入20世纪70年代之后，教育研究人员试图“首先将观察到的教师课堂行为与学生的学习成绩建立相关关系，然后用实验的方法去检验它们之间的因果关系”[16]如果说行为主义理论透过教师效能研究对CBTE产生的影响主要是其关于教师素养性质与内涵的理解的话，那么系统论对CBTE的影响则主要是其教师素养选择方式系统论把所研究的对象当作一个系统，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性美国军方在第二次世界大战期间首先将系统理论应用于训练军人去承担各种不同的角色。
基于系统分析的军事训练通常由任务描述、任务分析（task analysis）、工作设计、培训和表现测量等阶段构成这些对包括CBTE在内的教育培训产生了重要的影响，主要体现在以下两个方面：（1）根据系统论的层次性原理，系统具有层次性，低层次系统需要适应高层次系统的系统需求CBTE运动强调教师教育要增强与行业的相关性，究其理论根源就在于其将教师教育视为一个子系统的系统论思想[17]为了使作为子系统的教师教育更好地适应更大系统——教育的需求，系统分析方法，尤其是任务分析和以行为术语重述教育目标的做法被广泛运用于CBTE之中[18]（2）系统论虽然强调系统的整体性，但也承认子系统能够基于“反馈回路”（feed-back loops）自发形成稳定的有序结构按照系统论的这一思想，教师教育可以被视为一个相对独立的系统，要使这个系统有序运行，建立有效的“反馈回路”必不可少而建立“控制论模式”的教师教育系统，正是CBTE运动的重要目标[19]行为主义和系统论并非完全契合的两个理论资源，但是正如霍奇（Hodge）所指出的那样，CBTE运动援引以行为主义和系统论为基础的理论资源，而这些理论资源已由美国军事培训专家卓有成效地结合起来了。
[20]因此，CBTE是以行为术语对教师培养目标=教师素养进行描述，并以对教师实际工作的角色分析为基础推导要培养的教师素养二、CBTE运动关于教师素养的界定与选择（一）CBTE的基础：教师素养的界定与选择对于如何界定CBTE，即使在CBTE的倡导者和支持者之间也缺乏共识为了帮助教育界理解CBTE的特征，美国教师教育学院联合会（American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE）于1971年发布了一篇由伊兰姆撰写的题为《表现本位的教师教育：当前的现状》的文章，对CBTE的基本要素、隐含特征和相关可取特征进行了界定，并指出只有包含了以下所有基本要素的教师培养项目才属于CBTE：（1）要求学生展现的素养（知识、技能、行为）由关于教师角色的清晰观念中推导而来，以易于评估的行为术语进行明确规定，并事先公布；（2）用来评价素养的标准建立在素养基础上，明确规定学生在特定条件下需要掌握的程度，并事先公布；（3）对学生素养的评估，要明确将学生的表现（performance）作为首要证据，并且要把学生与计划、分析、解释和评价情境或行为相关的知识考虑在内，做到客观；（4）个体学生通过培养取得的进步程度取决于其展现出来的素养，而非其投入的时间和课程履修情况；（5）教学方案要以促进所规定的素养的发展和评估为目的。
[21]在整个70年代，人们试图不断对AACTE确立的标准进行完善素养本位教育中心全国联盟”（National Consortium of Competency Based Education Centers，简称NCCBEC）就曾于1975年制定了一套描述和评估CBTE的标准，从素养规定、教学、评价、治理与管理、整体方案等几个方面对其进行了阐释从这个标准的简约版中有关素养规定的部分可以看出它对于CBTE的一些理解：（1）素养应基于对专业角色的分析和/或专业责任的理论表述；（2）素养陈述应描述从履行专业相关职责的行为表现中预期的结果，或者是那些被认为是履行这些职责所必不可少的知识、技能和态度；（3）素养陈述要有助于标准参照的评估；（4）素养应被视为专业效能的试探性预测因子，并不断接受验证；（5）素养应在教学开始之前予以规定，并公之于众；（6）完成CBTE课程的学习者要展示广泛的素养分布[22]透过以上两份重要文档，结合相关文献，我们可以大致归纳出CBTE的基本特征在CBTE的倡导者。