大班本地儿童与流动儿童叙事能力的比较研究 王莹 杨月 吴念阳【摘要】本研究以80名大班儿童为研究对象，通过自由叙事、看图画书叙事和看图叙事三种叙事任务比较本地儿童和流动儿童叙事能力的差异结果发现，大班儿童在自由叙事任务中得分最高，本地儿童在自由叙事、看图画书叙事和看图叙事三项任务中的叙事能力得分均显著高于流动儿童笔者建议多方式、多角度指导，促进儿童叙事能力的均衡发展;创设良好发展环境，提高流动儿童叙事能力关键词】大班儿童;本地儿童;流动儿童;叙事能力G610 A 1004-4604（2021）1/2-0050-05叙事能力是指一种脱离语境进行有组织表述的语言能力，〔1〕根据语言的表现形式可以分为书面叙事能力和口语叙事能力叙事能力不仅反映了儿童现阶段语言、情感、认知、社会和文化等多方面的发展水平，〔2，3〕也与儿童日后多方面的能力发展有密切关系流动儿童是指随父母或其他亲人流动到城市生活半年以上的农村户籍儿童〔4〕根据教育部2019年发布的《2018年全国教育事业发展统计公报》的数据显示，全国义务教育阶段在校生中进城务工人员随迁子女共1424.04万人，近五年增加了146.87万人，增幅为11.50%。
〔5〕由此可见，流动儿童基数大、增长快，这使得该群体成为了近年来研究的焦点已有的对儿童叙事能力的研究多聚焦在某一方面，缺乏对儿童叙事能力的全面考察此外，已有关于儿童叙事能力的研究大多仅采用一項任务对儿童进行测试，较少对不同叙事任务中儿童的叙事能力进行比较基于此，本研究拟比较本地儿童与流动儿童的叙事能力差异，以便为儿童早期语言教育活动的开展提供参考一、研究设计（一）研究对象本研究随机抽取上海市某2所幼儿园的80名大班儿童为研究对象，儿童平均年龄为5.7岁其中，本地儿童（具有本地户籍且一直随父母在本地生活）40名（男18名，女22名），流动儿童40名（男21名，女19名）二）研究工具本研究借鉴多彩光谱语言评估标准，〔6〕编制了儿童叙事能力评估标准多彩光谱语言评估标准包括讲述结构的特性、主题贴切、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构和叙述语气的使用八个维度本研究根据儿童叙事特点的实际情况调整了部分内容一是本研究中使用的叙事任务不涉及道具的操纵以及对道具的命名等行为，故删除讲述结构的特性维度二是叙述语气的使用维度在进行评分时难以区分，故删除此维度三是增加了故事结构和故事长度维度。
儿童叙事能力评估标准包括故事结构、主题贴切、故事长度、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构八个维度每个维度分三级，由低到高依次赋1～3分，总分在8～24分之间得分越高，表明儿童的叙事能力越好经检验，评估标准各维度的内部一致性α系数均在0.815～0.893之间，信度良好三）研究程序儿童叙事能力测量在幼儿园内安静的活动室一对一进行测试前，主试与儿童随意交流一会儿，以缓解儿童的紧张情绪在儿童叙事过程中，主试避免用语言引导儿童，尽量使用表情或简单的语气词，或是重复儿童的话来使叙事继续下去当儿童长时间停顿时，主试可以追问儿童“还有呢”“然后呢”直到儿童表示故事结束每名儿童先后完成自由叙事、看图画书叙事、看图叙事任务，三次叙事任务之间至少间隔一周时间，以避免相互影响在儿童叙事过程中，主试使用录音笔录下叙事内容1.自由叙事自由叙事是让儿童跟主试分享一个他自己最喜欢的故事，可以是父母或老师讲过的故事，也可以是自己编的故事或自己印象最深的一件事2.看图画书叙事本研究选择的叙事材料是图画书《古利和古拉》该图画书是儿童较为熟悉的，且故事结构完整，想象力丰富，画面清晰简洁叙事前，主试将图画书中的字用白纸遮起来。
3.看图叙事本研究选择的叙事材料是《小蚂蚁过河》，这是一幅由四个画面组成的图片该叙事材料的画面色彩鲜艳，故事内容简单为了避免儿童只选其中的一个画面讲述，主试事先在图片上标好画面的讲述顺序二、研究结果（一）儿童叙事能力得分总体情况由表1可知，自由叙事任务下，儿童叙事能力得分最高在三项叙事任务中，儿童在故事结构、主题贴切和故事长度维度的得分较高，在其他维度的得分相对较低本研究对儿童三项叙事任务的叙事能力得分进行方差分析发现，除主题贴切维度没有显著差异外，其余七个维度都存在不同程度的显著差异事后检验结果表明，自由叙事任务与看图画书叙事任务在对话的使用、表现性和句子结构维度上存在显著差异，与看图叙事任务在除主题贴切外的七个维度上均存在显著差异看图画书叙事任务与看图叙事任务在故事结构、故事长度、时间标记的使用和词汇水平维度均存在显著差异二）大班本地儿童和流动儿童叙事能力得分情况由表2可知，本地儿童叙事能力各维度得分均高于流动儿童两类儿童在主题贴切维度的得分最高，在其他维度的得分相对较低对两类儿童自由叙事任务下的叙事能力各维度得分进行独立样本t检验发现，两类儿童叙事能力各维度得分均存在显著差异由表3可知，本地儿童叙事能力各维度得分均高于流动儿童。
两类儿童在故事结构、主题贴切、故事长度三个维度的得分较高，在其他维度的得分相对较低对两类儿童看图画书叙事任务下的叙事能力各维度得分进行独立样本t检验发现，两类儿童叙事能力各维度得分均存在显著差异由表4可知，本地儿童叙事能力各维度得分均高于流动儿童两类儿童在故事结构、主题贴切、故事长度维度的得分较高，在其他维度的得分相对较低对两类儿童看图叙事任务下的叙事能力各维度得分进行独立样本t检验发现，两类儿童叙事能力各维度得分均存在显著差异三、分析与讨论（一）儿童叙事能力总体得分情况分析本研究结果表明，儿童的自由叙事任务得分高于看图画书叙事任务和看图叙事任务这可能是因为自由叙事是日常生活中较为常用的叙事方式，儿童可以在日常与他人的交流中习得这一叙事能力，也更为熟悉此类叙事形式（王婷，2014）此外，儿童的想象力较为丰富，自由叙事给了儿童更多的想象空间，让他们不受材料的束缚，能够自由表达本研究结果表明，看图叙事任务和看图画书叙事任务在故事结构、故事长度、时间标记的使用和词汇水平维度上都存在显著差异这可能是因为图画书为儿童提供了丰富的叙事材料和线索，图与图0之间连接更紧密，前后页能互为提示〔7〕与之相反，图片所能提供的叙事材料和线索较少。
相对于看图画书叙事，看图叙事对现阶段儿童的要求会更高本研究结果表明，大班儿童在故事结构、主题贴切、故事长度维度的得分较高，在表现性、词汇水平等维度的得分较低这一研究结果与史瑾等人的研究结果基本一致史瑾的研究发现，儿童讲述的生动性较差，多数儿童只采用一种语气，且在故事讲述的词汇运用方面也存在欠缺〔8〕这说明大班儿童的叙事能力发展不均衡，仍需进一步支持二）大班本地儿童和流动儿童叙事能力比较分析本研究结果表明，本地儿童在自由叙事、看图画书叙事和看图叙事三项任务中的表现均好于流动儿童本地儿童叙述的故事更长，故事结构更完整，使用的时间标记词以及形容词更多，也会使用更多的复合句，且除了画面上看到的内容外，会添加更多自己的理解流动儿童在讲故事时需要花费比本地儿童更多的时间，有较多儿童讲述的故事只是片段，并没有完整的故事结构这一研究结果与前人研究结果基本一致〔9〕《3～6岁儿童学习与发展指南》提出，5～6岁的儿童应能有序、连贯、清楚地讲述一件事〔10〕然而，本研究结果表明，流动儿童在这一方面仍有所欠缺，与流动儿童在家庭教育资源等方面处于弱势有相当大的关系〔11〕陈敏倩等人的研究发现，家庭的社会经济地位对儿童语言发展具有显著影响，并且这种影响较为全面，涉及听、说、读、写四个方面。
家庭读写环境也会对儿童的叙事能力产生一定影响处于弱势地位的家庭不仅拥有的儿童书籍较少，而且父母为他们阅读的机会也较少，这些因素最终都会影响到儿童的叙事能力〔12〕四、教育建议（一）多方式、多角度指导，促进儿童叙事能力的均衡发展本研究发现，大班儿童在自由叙事任务中的表现要优于看图画书叙事任务和看图叙事任务，且大班儿童的叙事能力发展不均衡要促进儿童叙事能力均衡发展，家长、教师应当充分利用自由叙事、看图画书叙事和看图叙事等多种方式，从故事结构、主题贴切、对话的使用等角度给予适宜指导，促进儿童叙事能力的均衡发展二）创设良好发展环境，提高流动儿童叙事能力本研究发现，流动儿童的叙事能力显著弱于本地儿童儿童叙事能力的发展离不开家长的努力有研究发现，增加阅读频率、提升家长的阅读技巧等方式能够显著提高儿童叙事能力，特别是在弱势家庭环境中的效果更明显〔13〕流动儿童家长应当尽量增加亲子阅读的频率与时间，努力学习分享阅读的策略此外，家长还应当为儿童创设良好的家庭阅读环境，增加种类丰富的适龄儿童读物幼儿园应当创设开放、自由的阅读环境，配备内容丰富、色彩鲜明的儿童阅读材料教师应当多组织阅读活动，鼓励儿童多看、多听、多表达，以提高他们的叙事能力。
街道和社区应当充分发挥距离优势，定期上门了解流动儿童家庭的情况社区志愿者可以通过晚托班或街道图书馆等形式，陪伴流动儿童玩耍、阅读此外，街道和社区还可以联系公益组织或当地高校，组织公益性的家庭教育讲座、亲子阅读技巧讲座等，提高家长的科学教育意识与水平参考文献：〔1〕张放放，周兢.儿童叙事能力发展研究综述〔J〕.幼儿教育：教育科学，2006，334（6）：47-52.〔2〕CICOUREL A V.Ecological validity and white room effects：The interaction of cognitive and cultural models in the pragmatic analysis of elicited narratives from children〔J〕.Pragmatics & Cognition，1996，（2）：221-264.〔3〕MILLER J F，HEILMANN J，et al.Oral language and reading in bilingual children〔J〕.Learning Disabilities Research & Practice， 2006，（1）：30-43.〔4〕王毅杰，高燕.流动儿童与城市社会融合〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2010.〔5〕中华人民共和国教育部.2018年全国教育事业发展统计公报〔EB/OL〕.〔2019-07-24〕.http：//.〔6〕玛拉·克瑞克维斯基.多元智能理论与学前儿童能力评价〔M〕.李季湄，方钧君，译.北京：北京师范大学出版社，2002.〔7〕KATHRYN L，FLETCHER E R.Picture book reading with young children：A conceptual framework〔J〕.Developmental Review，2004，（1）：64-103.〔8〕史瑾，王瑜珂.幼兒入学语言准备现状及其影响因素研究：以北京市为例〔J〕.上海教育科研，2018，（7）：66-87.〔9〕王晓芬，徐超凡.流动儿童早期口语表达能力发展的问题与对策〔J〕.陕西学前师范学院学报，2019，（10）：48-53.〔10〕李季湄，馮晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读〔M〕.北京：人民教育出版社，2013.〔11〕王美芬，张萍.流动人口儿童语言能力影响因素分析〔J〕.中国妇幼保健，2005，（3）：73-74.〔12〕BRADLEY R H，CORWYN R F，BYRCHINAL M，et al.The home environments of children in the United States part II。