9据统计, 1978—1994年间,理论界在关于教育本质问题的争论上共发表近300篇论文和若干专著,计约200多万文字 但浩繁的文字并不能解决问题的实质,相反却是观点越来越多,分歧越来越大,这不能不引起人们的反思:为何争论持久不下?造成各观点之间差异甚远的根源是什么?透过这种激烈的论争形式,我们不难发现:一方面,我们对教育本质所抱的是“唯一性” 的追求和“定向性” 的还原法;而另一方面,论者对问题的认识却始终建立在个体自身的理解之上(包括对“教育” 的不同理解和对“本质” 的不同理解) 本质追求的唯一性和主体自我理解的复杂性,无疑是引起问题久争不下的根源西方哲学自柏拉图以来,经亚里士多德、 黑格尔等人的推波助澜,已形成一种传统的对象性的思维方式,即以万事万物为主体思维的客观对象,认为纷繁复杂的事物现象之后,存在着 “共相” 、 本质和根源,人们通过反思和抽象可以从特殊达到普遍,从变易的现象世界上升到永恒的本质世界 近代以来,经验主义、唯物主义也都努力寻找并且相信能够找到事物的最终根据,力求通过 “还原法” 精确地把握客观对象的本质 教育理论界对教育本质的探讨无疑受这种对象性思维方式和还原法的影响,从而孜孜不倦地追求着关于教育本质的单一化、 确定化的认知。
但是,在通往 “固定” 而 “唯一” 的教育本质认识的过程中,人们却又犯了一个共同的错误 — — — 这种认识都是在自己对教育理解的基础上形成的,理解的角度和主观意向之殊异,必然造成结论的多样化,以至所有论者都无法在共同的语境下,把握那个 “虚无缥缈”的教育本质,一场旷日持久的争论便在所难免一、 教育本质之存在:主体的自我理解要对理论界的这场激烈而持久的争论作出或 “好”或 “坏” 的定论,不仅毫无意义,也没有任何必要争论本身已经提醒了我们:虽然争论者并没有自觉运用 “理解” 来观照教育本质,或根本不承认 “理解” 可以获得教育本质,但这种 “理解” 实际上已经发生了,并由此使得争论更为激烈同时,正因为理解者的角度和视界不同,主观经验和主观意向殊异,使人们对教育本质的理解变得越来越丰富,也促进了教育本质认识的深化 由此,人们不禁要问:教育本质是否本身就存在于主体的自我理解之中,而并非是一种预设的定论?我们对教育本质的把握是否就是一种“理解”,而不是永无休止的抽象和还原?现代解释学已经向我们证实了这一点与河流山川、草木虫鱼这些自然性的存在不同的是,教育是一种社会人文性和历史性的存在,这集中表现在两个方面:一是任何教育都是关于 “人” 的教育,是由人参与其中的,人(包括个体、 社会群体和人类总体)章林论教育本质存在于主体 的自我理解之中教育评论1998年第6期10的意志决定了教育的价值、 功能和目的,使教育成为一种有意义的 “存在” 。
二是教育的内容、 形式和意义是伴随社会历史形态的演变而不断发展的,从原始教育、 古代教育到近代教育和现代教育的变迁,从古希腊的 “七艺” 、 中国封建社会的 “四书五经” 到现代课程中“科学” 与“人文” 的整合,从家庭作坊式的师徒相授、 整齐划一的班级授课制到社会教育、 继续教育、 远距离教育、 终身教育的出现,都充分说明了这一点教育”的意义和内涵正是在主体的实践和历史的发展中不断生成、 逐渐丰富和复杂化的教育作为一种社会人文性和历史性的存在,与人的主观意识相联系的连结点便是主体的 “理解” 在现代解释学看来,存在只是因为与人这一主体发生联系之后才显示出存在的意义因此,“存在” 实际上是一种 “此在” 或 “缘在”,是与主体的经验密切相关的,主体对 “此在” 的认识只能是 “意向性” 和 “理解性” 的 同样,教育的本质也就在教育的主体 — — — 人的自我理解当中当我们对教育本质进行探讨时,都认为自己对教育本质的认识是一种哲学的抽象,是在剔除了教育的一切现象界的因素之后对教育的本质世界的通达,但最终却都因为这种“抽象”实际上已是一种个体的“理解”,而这种理解又是从不同的角度出发,带有明显的主体倾向性,致使所获得的认识象 “盲人摸象” 一般人言人殊,似是而非。
其原因就在于我们把认识客观静止的自然存在的 “物理还原法”,用在了对教育这样一种社会人文性和历史性存在的认识之上,没有看到教育的本质恰恰存在于主体的自我理解当中教育本质是如何存在于主体的自我理解之中的呢?从当前争论的现状来看,对 “本质” 一词的理解角度不同,有 “形式说” 、“属性说” 和 “根源说” 三种 “形式说”认为事物的本质是以其存在的形式确定的,教育的本质就是教育所应 “归属” 的形式 这种观点与亚里士多德将事物分为“形式因” 和“质料因”,并认为“形式因”是事物存在的本质和根据的观点是一致的 “属性说”则与“形式说” 相对立,力图在教育的“质” 中去寻找教育的本质,寻找教育作为一种存在区别于其它事物的 “特性” 或 “质的规定性” “根源说” 的持有者虽然不多,但大多以黑格尔或马克思关于本质的认识作为自己理解问题的角度,抛弃教育所表现出来的直接的形式和特性,寻求教育得以存在的根源、根据和矛盾除了对 “本质” 的理解角度不同之外,论者对 “教育” 的理解也是多角度的,如将教育理解为一种制度或社会结构(制度论) ,将教育理解为一种活动(活动论) ,将教育理解为一种结果(结果论)。
对本质的理解和对教育的理解的不同角度交织在一起,便形成了人们对“教育本质” 问题的不同认识:如“上层建筑说” 和 “生产力说” 无非是本质 “形式说” 和教育 “制度论” 的交织;“社会化说” 和 “个性化说” 则反映了本质 “根源说” 和教育 “结果论” 的交织;“培养人说” 、“传递说” 均代表了本质 “属性说” 和教育 “活动论” 的思想⋯⋯ 除此之外,站在同一理解角度的论争者,由于主体自身的经验、 视界之不同,更加剧了争论的激烈性(“上层建筑说” 与 “生产力说” 、“社会化说” 和 “个性化说” 等等相互之间的争论便反映了这一点)二、 教育本质之获得:理解的整合在关于教育本质问题的争论中,各论者的理解还处于自发状态,没有转化为主体的自觉行为认识到教育本质存在于主体的自然理解之中,就要求我们摒弃对教育本质 “单一化” 和 “唯一性” 的追求,自觉运用理解从不同的视角来认识教育,追求其意义的丰富化,而不能以一种观点(理解)简单否定另一种观点作为一种解释学的话语,“理解” 的语义并非仅仅是某种具体的认识过程或情感上的沟通,而是人生中最普遍的现象 理解是一种视野融合,是理解者主体从自身出发,与对象世界所建构的整体的意义关系。
理解的形成是理解者把自己的视界与历史、 传统和文化自身的意义相联系,在视野融合中生成一个新的意义世界 这一新的意义同样又会扩大主体的视野和历史的视野,形成进一步的融合,由此不断变化扩展 同样,教育本质也是在理解者主体自身的视界与教育本身的意义这两者之间的相互发展和相互融合中不断生成,并不断扩展和丰富 我们认为,教育本质在主体自我理解中的存在应在不同层面上展开,最终在实践中整合理解的“语言”层面 在关于教育本质的争论中,我们发现,对教育本质的探讨归根到底表现为一种语言的表达,是对“教育”这一概念的不同语义的一11种解释其原因就是因为我们在不同的场合下,对实际内容、 形式、 意义均不同的事物都使用了“教育” 这样一个共同的语词 — — — 教育既指建国君民的手段,又指和谐发展的途径;既是学校课堂的形式,又是思想行为改变的结果;既是经济发展的前提,又是文化繁荣的指标⋯⋯ 当这种语词的使用混乱到不能在使用者之间产生共同的语境时,理解这一语词的真正所指就成为必要 因此,对教育本质的理解,首先是语言层面的理解,即从语言的角度理解 “教育” 一词的本初含义是指什么事实上 “语言” 层面的理解,也即是对教育的历史的理解。
因为人存在的世界就是一个语言的世界,语言中储存历史和传统,我们理解了语言,也就理解了历史,理解了教育(如有研究者分别从甲骨文、英文、 德文对“教育” 一词的词源考察,就具有这方面的意义)只有不断理解语言才能使我们言谈所指的教育世界向我们显现,使我们理解的视野不断拓宽,并在拓宽的视野中有更多的可能性去洞察、把握教育,体验其本质的丰富性理解的 “终极” 层面 语言的理解是一切理解的前提,当我们从“语言” 的意义上理解了教育,达到关于教育的语义本质的 “共同理解” 之后,常常又会不自觉地走向下一个思维历程 — — — 教育为什么而存在?语言层面的理解只能获得关于教育是什么的语义认知(或者说是关于“教育” 这一概念的语义本质) ,是一种对历史的理解,但却无法回答 “教育如何可能” 这一终极问题,即教育存在的本质根据是什么由于教育是一个历史性的存在,会随着时间的延续不断发展下去,对其本质的理解就不仅包括关于其历史意义的追踪,也应包含对其 “终极意义” 的探寻 只要教育不断存在发展下去,理解也就会不断扩展下去从一种终极的角度来看,事物的本质既是其“内在的规定性”,也是事物全部的表达(就象生物体的任一细胞可以克隆出该生物体一样) ,我们应该能从事物的本质中探究出事物的全貌。
对于一个自然存在的物品,也许通过其内部组成成份的分析会发现其存在的根据 — — — 本质特性,而且这种本质是既定的,但对于教育这样一个社会历史存在却永远无法做到这一点 其意义是在历史发展中不断生成的,这只有通过理解者自身精神世界的不断扩展和被理解者 — — — 教育自身 — — — 在历史中的不断扩展和“本质显现”来达到终极视野的不断融合这种融合是不断发展和无限的,也是建立在已有的视界融合之上 理解者要有这种精神和勇气深入到 “理解” 的终极层面,使理解不断扩展理解的 “现实” 层面 语言层面的理解获得的是一种历史的认识,终极层面的理解是一种 “本质” 和未来意义的探寻,是理解的不断扩展和无限延续由于理解主体 — — — 人的现实性和理解对象存在的现实性,理解的最终获得便无法隔离现实的层面 现实世界中的一切存在,既有自身的特点和原因,也是在和其它存在的联系中共存的,是一种关系存在强调理解从现实层面出发,就是指理解者从自己实践的角度出发,对被理解者存在的关系的一种把握同样,对教育本质的理解,也应从“现实” 层面出发,理清教育与其它事物之间的关系,把握教育作为一种实存,是怎样的一种 “关系存在” 。
从社会或人类总体发展与个体发展之间的关系角度来理解教育,就是一种现实层面的把握从这一角度,我们可以把教育的本质理解为社会或人类总体发展的延续性、 统一性与个体发展的间断性、 单一性之间矛盾的耦合理解的整合 正因为理解是多层面、 多角度的,并带有明显的主体意向性,所以理解的结果是多种多样的由于教育这种历史存在的复杂性,以及理解者个体的视界的有限性,我们每个人的理解都无异于“盲人摸象” 我们所 “摸到的” 是在我们自己的视野中的理解,这种理解既反映了“本质” 的一个方面,但又不能等同于 “本质”;理解的视野越广阔、 越丰富,本质的显现就会愈明朗 我们如果要获得关于 “本质” 的全貌的认识,必须将不同的视野下产生的理解融合在一起,但这种融合不等于一种简单的相加,而是一种更高意义上的整合,整合的前提和基础就是实践人既是理解者,也是实践者,只有在实践中人才能认识世界,建构关于世界的知识或意义,并且在实践中应用、检验、 提高他的认识和理解 对教育本质的理解,也将必然在人类不断的教育实践中扩展和延续,实现视界的最高融合章林,北京师范大学教育管理学院硕士研究生。