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1、我的教育信条读书报告【摘要】杜威认为一切教育必须通过个人参与和分享人类的社会意识而进行，所以教育的过程是经验的过程，这个过程的结果要满足两点：一是个体心理结构的健康发展，二是受教育者有能力正确地参与社会生活。以此为理论起点，教师的教育理念，学校的组织，教材和教法都要以儿童现有的经验为基础进行设计，教学内容源自于生活，但又不拘泥于生活。个人的理想与社会的理想达到了统一，个人继承了社会文化遗产并且不因循守旧，有独立的意识和见解，参与构建和改造民主主义的社会。【关键词】经验 民主社会 学校即社会 实验主义哲学杜威的教育目的杜威对民主社会的形态和特征进行了详细的说明。民主与专制相对立，两种社会形态最大
2、的区别是专制社会很少有共同的利益，“从那些只顾及自己的利益（私利），与其他群体隔离、不与之发生充分的相互作用的群体中，我们都可以找到这种反社会的精神，因为它的主要目的在于保护它的既得利益，而不是通过扩展关系来求得改造和进步。 美杜威（Dewey，18591952）：民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社，2001年，第15页这种社会形态由于缺乏共同利益，各自为所处社会群体着想，会产生利益冲突，最终会分化出特权阶级和受压迫阶级，在产生社会矛盾的同时，不仅使处境不利的阶级更加堕落和衰败，同时严格的阶级界限阻碍了不同阶级之间彼此适当的经验交流，上层阶级也会养成不正当的行为品性，这些会促使社会的瓦解
3、，所以不民主的社会形态是不稳定的。历史上专制社会，大多是由于统治阶级的堕落、反复无常或者暴躁，导致阶级矛盾的集中爆发，最终引发了抗争或起义，带来王朝的更替。民主的社会需要满足两个标准：“第一个标准意味着社会群体不仅拥有数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖吧相互的利益作为调节社会关系的因素。第二个标准意味着群体之间不仅有着更加自由的相互作用，而且也意味着社会行为的改变及其不断的调整，以应付这种自由的多样的相互作用所产生的新的情境。” 杜威：民主主义与教育，第38页首先，民主理念表现为一种政治制度，公民必须参与选择国家的领袖，确定他们的政策。而且，从个人的角度来讲，公民有能力和足够的责任感分
4、享、参与社会活动，主动维护社会全体的利益而不是个人或小群体的利益。在民主社会的背景下，教育的过程有两个方面：“一个是心理学的，一个是社会学的。两者互不隶属，也不能偏废。” 杜威：我的教育信条，彭正梅译，上海人民出版社，2011年，第1页在心理学的方面，个体要得到充分的发展，个人分享了社会经验和意识，获得了个人情感、利益和需求的满足，有能力参与社会意识的分享和完善。至于社会学方面，是指公众环境和客观环境的“整体环境”的获益。个人的发展与社会的进步不是对立的，而是相辅相成的。并且个体和社会必须有机结合，儿童的身上如果没有社会性的存在，那么只是一个抽象的物品，如果我们抛弃了社会中的个体因素，那么个体
5、变成了行尸走肉，社会就变成了没有生命力，死气沉沉的集体，因此，两者不可割裂。那么民主社会要如何构建和维持呢？杜威给我们的答案是教育，教育的根本目的是民主社会。民主社会的教育是“属于经验、为了经验和通过经验” 杜威：我的教育信条：经验和教育，彭正梅译，上海人民出版社，2011年，第240页的教育，教育就是要养成配做社会的良好分子的公民，就是社会各分子能承受社会的过去的或者现在的各种经验，不但能够被动的吸收，还能影响身边的人，让他们也参与到社会活动中来，所以，教育实际上是一种文化塑造的手段，以培养符合民主社会形态的人。但同时，杜威宣称教育是无目的的。教育即生长，而生长是经验的过程，教育通过经验，为
6、了经验，所以教育没有教育之外的其他目的，这与“教育的目的是民主社会”的说法是不矛盾的，因为民主社会也是一个经验的社会。尽管这种说法可能不太恰当，我们可以把经验当作教育的内在目的，把民主社会作为教育的外在目的，内在和外在的目的是统一的，都是为了经验，经验使个人与社会达到了统一。“教育过程中的基本的要素或因素体现在两个方面，一方是未成熟、有待发展的个体，另一方是体现在成熟的人身上的特定的目的、意义和价值。教育过程就是这两种因素对的相互作用”。 杜威：我的教育信条：儿童与课程，彭正梅译，上海人民出版社，2011年，第14页至于对教育强加的目的，都是与儿童的经验相脱离的，不能够激起儿童的动机和兴趣，反
7、而有阻碍作用，都是不合理的。况且，谁也不能准确预言未来社会的文化图景是怎样过的，因此教育无法为未来做准备。杜威的教育理念杜威的经验概念与我们平时所讲的经验是不同的，既不是主体对客体的反应也不是独立的精神实体，而是主体和对象、有机体和环境之间的相互作用，教育就是经验的质量的不断改造。但是，不是所有的教育经验都是有教育作用的，有些经验是冰冷和迟缓的，具有消极的教育作用。衡量经验有价值与否有两个重要的标准，一个是连续性的原则，即经验符合儿童显示的能力和意向，与儿童的心理适应能力相匹配。第二是相互作用的原则，客观环境与主观条件的地位是相同的，经验的获得是主客体互动的结果。比如孩子感受光，光照射入他的眼
8、睛，这并不是经验的完整过程，当他把刺眼的感觉和光联系到一块并整合入他的认知系统中后，才完成了经验的过程，互动不可或缺。由此可见，经验与思考不是分离的，而是统一的。经验不是完全被动的，它包含了积极、主动性的因素。杜威明确指出：“没有某种思考的因素，就不可能存在有意义的经验。” 杜威：民主主义与教育，第134页思维因素的介入让经验不再是盲目的，而是受人类的理性与逻辑的指引，是经验积累的效率和质量不断提高，杜威提出了思考着的经验的基本结构：首先是要确定问题的情境，并且分析环境中的各种变量和要素以及它们可能造成的结果，然后要进一步的明确问题并综合考虑可能遇到的情况，接着做出假设并提出方案进行验证。区别
9、于完全凭运气的经验，我们对问题情境进行了细致的分析，最重要的是我们根据之前的经验做出对问题的假设和判断，大大减少了试误的时间。有些情况下，我们通过多次尝试，即可解决问题并提升经验的质量和水平。另外，在一些情况下，由于问题情境的复杂和问题的难度原因，我们很难做出合理的假设，但我们并没有盲目的试错，而是进入沉思的状态通过逻辑求得可能的解决方案，令人困惑的环境往往会提示和暗示一些解决的方法，我们可能突然醍醐灌顶，发现打开问题这把大锁的钥匙。格式塔心理学家苛勒做过这样一项实验：猩猩看到房顶挂着一串香蕉，但是他跳着也够不到，他就不再跳了，突然发现房间里有几个箱子，他站在箱子上取到了香蕉。 彭聃龄：普通心
10、理学（第四版），北京师范大学出版社，2012年，第547页猩猩本来是不会使用箱子的，它是如何学会解决问题的呢？这就是上文所表述的顿悟学习，这是这种经验的心理学机制。传统的教学认为儿童是无能的，要尽快的脱离儿童期，所以要想儿童灌输成人世界的规范、教材和方法，但却忽视了这些内容已经超出了儿童的经验和现有的能力，与儿童所经历的社会现实已经明显的脱离，正如赫尔巴特所说：“社会生活只是教育的补充而不是替代。” 德赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776 1841）：普通教育学教育学讲授纲要，李其龙译，浙江教育出版社，2002年，第70页但杜威认为，学校教育要成为社会的一部分，
11、或者说是美好的、微缩的社会，跟社会一样经历变化，主张适应不断变化着的世界，反对静止的目的和教材，这体现了杜威的实验主义哲学，我们通过的观念不过是一些假设和猜想，并不是经验的最终结果，除非最终被实验证实，才能成为有效的经验。这与德国教育学家拉伊在实验教育学中的主张有异曲同工之妙。在民主社会的构建改造中，杜威的社会政治哲学这种理性的思考和行为模式，这种哲学有三个特点：“（1）试验的。学说应用的结果，可以证明或者反证这学说的好坏，我们可以把知识和学理来指导我们的行为。（2）特别的。从前的学说，不是笼统，就是普遍。现在不用全程不是笼统，都是特别的，没有普遍的。（3）它的目的，在于随时补救，解决特别的问
12、题。在零敲碎打中完成社会的改造。” 杜威：杜威五大演讲，胡适口译，安徽教育出版社，2005年，第8页对于学校的认识，杜威认为学校应该是一个微缩的社会，是日常生活的延续，学校要体现真实的生活，就像学校外的家庭和社会生活一样，因此，教育即生活，而不是与生活的隔离。但是，学校又不与真实的社会相同，而是简化了的社会。因为儿童的认知和处理复杂信息的能力是有限的，但是社会生活是复杂的，在有积极因素的同时，也存在很多消极因素，儿童若是与现实直接接触，难免会陷入困惑，被社会的多样的诱惑因素触动，失去了反应能力，丧失统一性，造成行为的适当。其中，道德教育是学校教育的核心，“最好和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作
13、和思想的统一行动中与别人发生适当的关系时，而被体验和经历的。” 杜威：我的教育信条，彭正梅译，上海人民出版社，2011年，第4页正如前苏联的教育学家维果茨基所说：人的一切心理机能都是在人类社会交往中产生的。道德训练也是如此，只有在社会交往中进行相互作用，达到个人的道德和行为的统一，因此被社会同伴认同。杜威眼中的教学杜威明确了教师的权力，首先教师不是教学的中心，教师没有权力灌输给儿童特定的观念，或者强迫儿童形成特定的习惯和行为方式，而教师仅仅是以同生活中的一个成员来对儿童起教育作用。同时教师也同时教育过程中至关重要的一个因素，因为教师不是无所事事的，并不是要教师对儿童放任自流，这当然达不到我们想
14、达到的目的：有效的经验的形成。教师的任务是要依据其更丰富的经验和更成熟的认识来为儿童创设适当的教育情境，并加以适当的引导，使儿童能够有效地在这样的情境中进行经验的积累。简言之，教师没有强迫学生接受某种观念和知识的权力，但是教师有权力和义务决定儿童怎样得到生活的训练。形象地说，教育就像盖一座高楼，教师要为学生搭好脚手架，而学生要主动地参与建构的过程，为之添砖加瓦。这样，教师和学生并不是对立的，而是一种伙伴关系。传统的观点认为，课程与儿童是对立的，有两种主要的观点，即学科中心论和儿童中心论。学科中心论者认为：“生活是琐碎、狭隘和粗糙的，只有课程材料才能把这个伟大且辽阔的宇宙的极其完备和复杂的意义揭
15、示出来；儿童的生活是利己主义的、自我中心的和冲动的。因此，只有在课程材料中才能找到一种客观宇宙的真理、法则和秩序；儿童的经验是混乱、模糊和不稳定的，受制于一时的奇想和当时的环境，因此只有课程材料才能提供一个建立在永恒的和普遍真理的基础上的世界；这个世界里一切都是经过明确衡量和界定的。” 杜威：我的教育信条：儿童与课程，第24页但是，这种观点指导的教学活动存在明显的弊病，虽然这种教材和课程具有鲜明的逻辑性，但这是对于成人社会才是成立，孩子的经验与成人有明显的不同，当作用于儿童时，这种逻辑性的优点就不再成立了，这种教材和教学内容与儿童的兴趣和认知结构缺乏有机的联系，最终成为了一种抽象的符号。同时，
16、因为脱离现实生活，儿童体会不到其中的意义，所以缺乏长期学习的兴趣和动机，而只有贴近生活的现货材料才能激发他们的好奇心。另外一种对立的观点，即儿童中心派，认为对于儿童的成长来说，学科只是工具，处于从属地位，必须站在儿童的立场，以儿童的需求为出发点，但忽视了重要的一点，在尊重儿童价值的同时，我们要意识到，这不是最终的价值，正如黑格尔所说：“应该怎样做人，靠本能是不行的，而必须依靠努力。” 德黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel ，17701831）：法哲学原理，范洋、张企泰译，商务印书馆1979年，第188页两种理论，一个强调学科的训练，一个强调儿童的兴趣，但有一点是相同的，都认为课程和儿童是对立的。杜威打破了这种对立二元论，认为学科课程与儿童是可以统一的。杜威首先正确地评估了儿童的价值，儿童的幼稚、不成熟、令人讨厌的行为中蕴含着潜力和发展的希望；儿童的令人喜悦和美好
