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1、高等教育学1、中外高教发展起源及过程：以19世纪末为界限，之前为成长中的高等教育，之后为扩张中的高等教育。成长中的高等教育含萌芽、雏形、成型、完善；扩张中的高等教育出现规模化、中心化、综合化、国际化、职业化、终生化、多元化特征。萌芽阶段，中国殷周出现世界上第一所真正的高等学府：稷下学宫。西方为寺庙学校。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊壁鸠鲁、芝诺为西方教育家，孔子、老子等诸子百家为中国教育家。雏形阶段，中国汉代的太学和唐宋时的书院教育、欧洲中世纪大学模仿行会，形成了学生教师校长三位一体的管理组织。成型阶段，我国停顿，西方在纽曼、阿诺德、赫胥黎、斯宾塞等人努力下，出现了中等教育，自然科学进入大学
2、教堂。完善阶段，1810年，柏林大学首提“通过研究进行教学、教学与科研统一、独立与自由统一”三原则。19世纪美国“赠地学院”，树起了大学必须为地方发展服务的旗帜。高等教育科学研究经历了个别教育、组织研究、系统研究三阶段。1632年，捷克夸美纽斯在教学论问世。1852年，英国纽曼大学的理想问世。1880年法国成立“高等教育研究会”。1978年，潘懋元呼吁我国开展高等教育科学研究，1998年5月我国成立了厦门大学高等教育科学研究室；1984年1月厦大建立高等教育学专业硕士点，1986年7月厦大建立高等教育学专业博士点。2、高等教育促进人的全面发展：建立在人性论基础上的教育本质是：发挥人的潜能，发现
3、人的价值，通过文化的传递、内化、融合和创新使个体社会化，教育的本质在于引导完备人性的建构和发展。建立在这种人性假设基础上的教育实践，既能促进个体的发展，又能促进社会的发展；既能促进个体适应社会，又能促进个体的创新。总之，这种教育实践使人得到全面充分的发展，进而推动社会的进步。3、“通才教育”或“通识教育”：从已有文献看，理解有三种：一是从性质上理解，认为 通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育，它以发展人的理性为终极目的。古希腊时称通才教育，现代称通识教育，虽然两者不完全等同，但通才教育与通识教育意义区别不大。二是从目的上理解，认为通识教育是旨在培养积极参与社会生活、
4、有社会责任感、全面发展的人和国家公民的教育。这种意义的通识教育强调人的全面发展，强调人与社会和谐发展。三是从内容上理解，认为 通识教育是一种非专业、广泛的、非功利性的基本认识、技能和态度的教育。这种意义上的通识教育强调知识的广博性与包容性，强调知识或理论的基础性。美国目前有些大学所进行的通识教育就是如此，如哈佛大学的本科生教育，新生一、二年级不分专业，不分院系，自由选课，到三、四年级才划分专业和院系。4、通才教育与专才教育相结合的模式：学科专业综合发展模式、学分制与选课制相结合的模式、不分专业模式、产学研相结合模式。5、高等教育的基本功能：文化的选择、传承与创新。6、人的主体性的含义：人本身的
5、自然力（人的潜能），为主体所掌握并进入主体活动领域的知识和能力，对实现主体活动目的起积极作用的情感和意志等要素有机结合而成的复杂整体，就是人的主体性。完整的主体性涵盖四个方面：道德主体性、认知主体性、审美主体性、实践主体性。7、大学生主体发展的阶段性：大学生主体性的发展，以其生理和心理品质发展的成熟程度，大致可分为特征相对有别的三个阶段：低年级为“接受性学习”为主阶段，中年级为“接受性学习”向“发展性学习”的转变期，高年级为“发展性学习”为主阶段。8、高校教师的素质要求与角色特征：高校教师的素质要求：文化素质（专业知识、科学基础、教育智慧），心理素质（情感品质、意志品质、个性品质），道德素质（
6、热爱学生、为人师表、学而不厌、团结协作），能力结构（教学能力、科研能力、组织能力）。高校教师的角色特征：（1）大学生增长知识和完满心灵的导师。（2）大学生热爱学习和终身发展的楷模。（3）人类文化和社会生产力发展的推动者。9、高校教师与学生的关系：关系现状：（1）以教师为主导和中心。（2）师生关系比较淡漠。（3）师生关系有些异化。关系理论：“教师中心论”与“学生中心论”、主导主体论与双主体论、教育主体的“一体两面”性质。良好关系创设：（1）教育质量的前提是调动“一体两面” 的积极性。（2）创设良好师生关系的途径（民主与平等、交流与理解、自由与宽容）。10、教学风格及其形成途径：教学风格，是指教师
7、在长期的教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。形成途径：（1）学校领导更新教育观念，发扬教学民主；（2）鼓励教师建立自己个人的教学风格；（3）形成独特的教学风格是每位教师应有的自学追求。11、科研途径：申报课题、自主研究。12、科研步骤：课题申报要注意两个环节。一是科研选题，包括导向（要求基础研究以科学发展为导向，应用研究和技术开发以市场需要为导向，基础性应用研究以市场导向和科学发展导向相结合）、方法（问题法、移植法、交叉法、追踪法）、步骤（仔细阅读有关项目申报资料，力争申报成功；阅读文献，了解国内外这一领域的
8、研究现状；从新的角度和高度提出具有假造性的科研项目）。二是项目设计，包括申报项目命题、项目组成人员、合作单位选择、项目研究基础、项目立论依据、项目研究内容方法和手段、项目意见填写等）。高校科研的一般流程：科研准备阶段、科研实施阶段、研究成果结题评审报奖阶段，推广应用阶段。13、高校服务社会的内容与管理：高校服务社会的内容：（1）教学服务满足特定单位实际需要或时代发展的需要而提供的正规的教学服务；为当地政府、企业和个人提供岗位培训；直接提供技术性教学服务。（2）科研服务科技开发；科技成果的推广与转让；科技咨询；科技人才的直接输入。（3）通过信息和设备资源共享为社会服务参与社会讨论，为改革提供舆论
9、支持，引导社会发展；将图书馆、体育场馆和设施对外开放，为社会精神文明建设服务；学生参与社会实践，为法律、卫生健康、文化等知识的普及作出贡献。高校服务社会的管理：（1）社会（政府）对高校服务社会的管理政策支持；法律保障和约束；资金鼓励。（2）高校服务社会过程中的自我管理强调校长的职业素质；统筹安排服务活动；加强服务人员的队伍建设；建立服务行为的激励。14、高校管理体制改革的有关论述，要注意“去行政化”内容。15、高校招生制度的有关论述，要注意实行“实名制”推荐。16、高校校园文化建设：高校校园文化是指在高校校园区域中，由广大师生员工在教育教学、管理服务等活动中创造所形成的一切物质形态、精神财富及
10、其创造形成过程。校园文化的意义：（1）辐射社会精神文明。（2）养成大学生素质（3）奠基教育现代化。校园文化的特征：（1）认同与超越；（2）交融与批判；（3）吸收与辐射；（4）教育与自我教育；（5）对外的独特性和对内的一致性。校园文化的功能：（1）导向目标；（2）启迪智慧；（3）塑造人格；（4）规范行为。校园文化建设的内容及途径：（1）共创校园精神；（2）发展智能结构；（3）培养健全人格；（4）丰富业余生活。17、高等教育的可持续发展：高等教育的可持续发展包括高等教育与社会的可持续发展和高等教育自身的可持续发展。高等教育自身的可持续发展指高等教育的超前性、整体性和全面性。高等教育质量与发展密切相
11、联。高等教育质量衡量标准很复杂，有：以“卓越”或“一流”为标准；以合适的目标为标准；以满足高等学校内外顾客的要求为标准；以持续的质量改进为标准；以价值增值为标准；以多样性为标准；以效益和效率为标准。高等教育的质量观与发展观相联。高等教育心理学1、学习分类：（1）学习：广义的是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。狭义的是指学生在老师的指导下，有目的有计划有组织有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。（2）学习分类：布鲁姆从教育目标的角度，将学习分为三个领域，即学习的三种类型：认知领域的学习、情感领域的学习和技能领域的学习，并将每一类由低到
12、高分为若干层次。知识、领会、运用、分析、综合、评价。加涅根据学习所得结果或形成的能力不同对学习进行分类：智力技能、认知策略、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。在加涅看来，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。这些学习体现人类学习特点，尤其符合学校学习性质。我国心理学家冯忠良认为，学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受。因此，可以根据所传授的经验内容的不同对学习进行分类。知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。2、学习主要理论：（1）桑代克的联结学习理论：学习的实质是联结，联结是指某种情境仅能唤起某些反应而不能唤起其他反应的倾向。通过尝试错误实现联结的学
13、习过程应当遵循三条基本的学习规律：准备律、练习律、效果律。（2）斯金纳操作条件学习理论：有机体的行为分为应答性和操作性两类，应答是不随意的反射，操作是有机体自发的随意反应。日常生活中，人的行为大部分是操作性行为，主要受强化规律影响；强化是使个体反应频率增加的一切安排，分为正强化和负强化；强化方式根据个体操作反应后强化物是否立即出现分为即时强化和延时强化，前者优于后者；根据个体操作反应后是否每次都出现强化物分为连续强化和部分强化，后者优于前者。（3）认知学习理论：格式塔学派：学习是对问题情境的整体知觉和理解，学习过程是顿悟不是试误。顿悟产生的条件是对问题情境的整体知觉和理解。布鲁纳知识结构-发现
14、理论：学习中存在两种知识结构，一为认知结构，由动作表征、映象表征、符号表征构成；另一是学科知识结构，即一门学科的基本概念和原理；学习是学科结构知识的迁移和运用，是认知结构的重组，学生获得学科知识不是灌输而是主动探索与发现。奥苏伯尔认知结构-同化理论（也称有意义学习）：学生的学习主要是意义言语的接受性学习。同化是学习的心理机制。有意义学习三条件：学习材料本身具有逻辑意义、学习者有意义学习心向、学习者认知结构中有同化新知识的原有观念。有意义学习三类型：基本的是代表性学习、概念学习和命题学习；高级的是发现学习，包括知识运用、问题解决和创造。有意义学习三种同化模式：下位学习、上位学习、并列结合学习。（
15、4）人本主义学习理论：罗杰斯、马斯洛，基本观点：以学习者为中心，关注学习者内在潜能发挥，尊重学习者个别差异，重视兴趣、情感在学习中的价值。（5）社会学习理论（班杜拉把学习分为两类、即“通过反应结果所进行的学习”与“通过示范所进行的学习”，前种学习非常有限，不是人类学习的主要形式，后种才是人类大量的学习行为，叫观察学习或模仿学习。P51）、（6）信息加工学习理论（把人的认知看成是一个信息加工系统，强调心理学对人的各种认知过程的研究，并根据对各种认知过程的心理学研究提出相应的认知模式和信息加工模式。学习既有串行处理过程，又有并行处理过程。串行的有：样例的归纳学习、类比学习，并行处理有8个方面的要素
16、P54）、（7）建构主义学习论（知识观知识相对论，学习观意义的生成与建构，学生观有准备的头脑）。3、高校学生的知识与技能学习。（1）知识学习：知识是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于体内即为个体知识；贮存体外，即为人类的知识。知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识又叫描述性知识，其提取线索是有意识的，是能直接陈述的知识；主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物；一般通过记忆获得，又称为记忆性知识；学习陈述性知识主要是为了获得语义。程序性知识也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体的作业形式来间接推测其存在的知识；主要用来解决做什么和怎么做的问题；它实质上是一套关于办事的操作步骤和过程也称步骤性知识或过程性知识，具有动态性质
