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1、1当前教育研究中需要注意的几种倾向 摘要 为适应经济社会发展和教育改革发展，我国的教育研究必须做出重大调整，更新研究思路，纠正研究中基础主义倾向、技术理性倾向、西方中心主义倾向等偏差，转变研究立场。我国的教育研究应该坚持回归生活世界，展示生活世界的完整面貌；把自然科学研究方式与人文主义研究方式融合起来；从理论理性转向实践理性，走向反思性实践；反思和批判自外向内的、单向的、外来的理论，坚持本土原创性。 目前，我国的教育研究呈现一种纷繁复杂的现象，其中不乏高水平的研究，但总体上不能适应当前教育改革的要求。其中，几个突出的倾向性问题尤其需要引起重视并给予解决。 1基础主义倾向 一些研究者尤其是大学研
2、究者坐在书斋里，钻到哲学、社会学、经济学中去寻找理论根据，试图建构自己的理论体系，追求 “规律性”的研究成果。这种研究人为地造成教育领域的两个世界-教育理论研究者的世界与教育实践者的世界。教育实践者处在旁听的“边缘”状态，他们的需要、感受在研究者的视野之外；研究的过程成了一个思辨的过程，教育研究成了抽象的空谈，研究结果是抽象的概念和理论逻辑。抽象理论代替了活生生的现实生活世界，生活世界很大程度上成了理论的佐证，成了一般理论的个别表征。这种研究常常是研究者个人在独自，把自己的思辨结果说给自己听，或者说给自己的学术圈内人士听，研究者只对教育活动提出一些应然要求，发出一些诸如“应该”之类的指令，对教
3、育实践难以起到有效的指导作用。这种研究立场越来越受到批判和否定。 这种研究倾向是一种基础主义的研究倾向。所谓基础主义，意指这样一种信念：存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。 它要解决的问题是如何在 “现象世界”背后去寻找一个完美的“本质世界” ，并用它来理解现存的一切；它要完成的根本任务是对超越现实的“基础” 、 “本质”的寻求，它总是试图把现实存在还原到“基础” ，然后从中推演出现在和未来的一切存在，以为找到了“基础” ，就能彻底解释和说明各种教育现象；它不是“在批判旧世界中发现新世界” ，而是把“基础”理解为“现
4、实应当与之相适应的理想” 。 这些研究者假设在教育里也存在着永恒不变的基础，那就是教育真理、本质和规律的王国，这些基础构成了批判现实、建构现实的基本逻辑出发点和最后归宿。教育研究就是要用一种 “纯粹客观、中立的方法”去发现这种基础，建构一个理论王国。也就是说，这种倾向所真正重视的是“基础” ，而不是对现实的发展进程的把握，它必然忽视此时此地具体的教育状况，也不会对人们当下关心的教育问题进行探究。 2技术理性倾向 2近代以来自然科学研究取得了丰硕的成果，自然科学研究范式也取得了独宠的地位。自然科学研究以反映、揭示或把握对象本质和客观规律为研究的目的，以观察、实验、数据分析作为方法，以外在的客观世
5、界为研究对象，以描述客观事实及其因果关系为研究结果。这种把自然科学研究范式看做研究的唯一有效的范式的理论或观点就是一种科学主义的研究倾向，导致一些教育研究者把自然科学范式奉为圭臬。 在现代社会里，无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性成为社会的主导意识形态。 “技术理性”是在一种“研究-开发-传播”的模式中进行运作的。这一模式遵循三个基本的假设：实际的问题可以有通用的解决办法；这些解决办法是可以在实际情景之外的地方找到的；这些解决办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。 教育理论工作者站在教育实际情景之外开展研究，研究的目的是发现教育本质或规律，致力于抽取一般化原理，构
6、建系统化、概括化与普适化的理论体系，探讨任何课堂都通用的一般性技术原理，开发具体的程序和技术。这种专业原理是理论专家发明、发现的，在任何情况下都是有效的，是经过验证而能被应用于实践之中。然后由研究者传播其研究成果，用这些法则、原理、程序指导教师的行为。理论工作者 (旁观者)成为“中心” ，并以“真理”的代言人自居。而实践工作者站在理论的“边缘” ，成了别人研究的对象，他们的任务是对别人的理论进行移植、复制和搬用，并将这些原理应用于各个教室之中。教育理论工作者与实践工作者之间形成一种“生产一消费”的单向传递关系。教师仅仅是一个技术操作工人，是用别人设计好的课程达到别人规定好的目标的知识传授者，是
7、手段一目的的中介人。 3西方中心主义倾向 当前，教育界有一些人所用的概念、基本假设和研究方法大都来自西方，把许多精力放在对西方教育学理论的介绍和评价上。他们认为，中国教育研究应向西方教育学 “看齐” ，要和它们“接轨” 。他们放弃了与西方学术界进行平等对话的意愿，丧失了对西方教育学的学术批判立场。 西化的研究倾向得到西方中心论的支持。西方教育学者认为，一切科学都是西方的，是西方人对人类的贡献，在西方之外是无所谓科学的，无论是自然科学还是社会科学和人文科学都是这样。 而一些中国教育学者自觉或不自觉地接受西方中心的观点，认为只有西方教育学才是真正的学问，是中国人学习的典范。这种研究倾向容易忽视我国
8、具有悠久历史和丰富内涵的教育理论传统，我国教育学也就因此而丧失自己存在的根据和对我国教育现实的指导意义。 针对上述问题，笔者认为，我国的教育研究必须做出重大调整，更新研究思路，转变研究立场。研究立场决定着研究者研究目标、内容、方法的选择，影响着研究者的价值取向。当前我国的教育研究应该坚持以下立场。 31回归生活世界 教育研究应奠基于教育生活世界。活生生的真实生活世界是相当复杂的，其意义是多维的。深入多维的生活世界，揭示生活世界的基本性质和内在关系，寻求生活多方面的价值，展示生活世界的完整面貌，使教育理论呈现多元丰富的色彩，应视为教育研究的出发点。 回归生活世界的教育研究所要凸显的并不是科学领域
9、遵循的理论逻辑，不是发现自然科学般的规律，而是生活世界特有的实践逻辑。理论逻辑表现的是一种由事实到事实的关系，而实践逻辑表现的则是一种由事实到意义的关系。在此，需要有一个研究立场的根本转换，冲破单一的理论逻辑世界及其统治，把视角伸向广泛的生活领域。生活领域是一个事实与意义相互作用、自然交融的领域。在这一领域中，人们并非是以一种理论的态度看待世界和生活的；人们每日每时都在通过自己的实践从 “是”向“应是”过渡，从事实到意义转化。在这一转化中，正是人的价值追求、情感体验、终极关怀才架起了“是”与“应是”之间的桥梁。可见，生活世界遵循着独特的实践逻辑，体现着与理论世界不同的“合理性” ，回归生活世界
10、的教育研究展示的即是生活世界的这种独特的实践逻辑。 回归生活世界的教育研究从根本上转变了教育研究的旨趣：研究是寻求对教育现象多元的、创造性的解释，对现实生活世界事实上 “存在着多种可供选择和互不等同的概念体系或假设体系，在各自体系里都能解释世界，因为不存在权威性的客观的选择方法” 。 教育研究不是寻求普遍原则，不是用抽象的原则来替代现实的关系，而在于解决具体的现实问题，与研究对象一起去理解与阐释这个生活世界，改变习惯的生活方式，使生活不断完善，并建构一种与现实生活紧密相关的教育理论。 回归生活世界是丰富教育理论的重要途径。富有远见卓识的教育理论不仅仅是那些严密的逻辑体系，而且包括那些能够对现实
11、生活世界作深入解释的理论。当教育研究能够把教育生活世界不引人注目的现象建构成研究对象，或者能从一个新视角重新审视某个常规教育现象和现实的话题时，教育理论就会显示其鲜活的力量。 2与人文主义融合 教育研究以教育活动及其问题为对象，而教育活动是培养人的活动，教育问题主要是有关人的发展的问题。人的活动、人的发展所涉及的目的问题、终极关怀问题、意义问题等并不全部由自然科学来揭示和说明，其中许多问题应该由人文学科来阐明，因而，教育研究应坚持人文精神。 人文主义教育研究是对世界和人的关注。搞研究就是对我们感受世界和理解世界的方式提出疑问，不断地提问可以使我们更密切地联系这个世界，关注这个世界，成为这个世界
12、的一部分， “研究是一种关注的行为” 。 世界是对于人而存在的世界，没有人的时空虽然是存在的，但那是一个死寂的 “世界” ，所以关注是对人生命、生活、生存意义的探询，是“关心我们所爱的人” ， 而且这种关注不是为了发现人类各种行为变量之间的统计关系和某种行为的发生频率，4不是在实验环境或人造的测试环境中观察人，不是以局外人的身份告诉普通大众有关世界的本来面貌是什么和人的本质是什么，而是 “直接面对人本身-男人、女人、孩子-那些在他们生活世界里的人” ， “是对我们在生活世界中碰到的人类的行为、意图和经验进行一个活泼生动的、启发式的文本描述” 。 人文主义研究是对意义的阐明。意义是人类与世界联系
13、的唯一通道，正是意义才使我们与世界相连，所有我们已知的东西都必然进入我们的意义领域。无论什么东西只要我们不能阐明其意义，它就在我们的生活体验之外。 “人甚至在尚未认识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而生存。人的存在要么获得意义，要么叛离意义。对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的；它是人的存在的必然性。 ” 人文主义研究热衷于阐明生活意义，围绕着 “意义”而展开其主题，它的“基本功绩在于把一种意义关系从另一个世界转换到我们自己的世界” 。 人文主义教育研究不是通过 “甲方”为“乙方” ，也不是通过“甲方”关于“乙方” ，而是通过“甲方”与
14、“乙方”一起，以教育生活世界作为客体而进行下去的。 研究者与他者为了达到共同的目标而相互理解、共同努力，任何一方都不再被动地等待另一方去 “认识” 。人文主义研究者不是站在教育实际情景之外进行冷静的旁观，而是与他者进行互动、对话，给他者以极大的尊重和理解，研究者和他者之间构成一种对话关系，这种关系是一个互为主体、平等互动的关系，充满人文关怀。 3走向反思性实践 康德认为，人类理性分为理论理性和实践理性，而且实践理性作为人类对自身与世界的关系 “应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目” 、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理
15、论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界” ，问题在于“改变世界” ，而“解释世界”归根结底也是为了“改变世界” 。在教育活动中，教育者不仅需要理论理性，而且需要实践理性，不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何行动，需要实践智慧。那种把普遍性的基本规则和个别的具体事物对峙起来的技术理性，那种只有抽象的一般性原理的理论理性，那种对各种抽象原理被动应用的技术性实践，是与人类的理性相悖的。所以，我们主张从理论理性转向实践理性，从技术理性转向反思性实践。 在实践取向的教育研究中，研究主体不是单纯地抽取纯粹的理论，
16、单纯地应用别人的理论，简单地把具体事例归于普遍规则，而是在具体的实际情况中进行探索和摸索，追求实践性学识。这种学识显示出不同于 “理论性学识”的若干不同性质：它是依存于特定背景的经验性知识；是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材为媒介、特定的儿童为对象形成的知识；是综合多种学术领域的知识所获得的知识；不仅是显性化了的知识，而且也包含了“默会知识” ；是基于每一个教师的个性经验与反思而形成的。 实践性学识是一种独特的知识形态，它不能在纯粹的教育理论中找到，它呈5内隐状态，具有隐蔽性、非系统性和缄默性等特征，在提取与 “移植”上有相当的难度，在很大程度上是不能以语言的方式加以传递和陈述的，一般情况下，只能在行动中被展现、被觉察。要使实践性学识得以生长，必须在行动中研究。行动研究不是在教育教学过程之外进行独白式思辨、旁观式观察，不同于那种研究者以局外人身份所进行的研究。行动研究是由一线教师和研究者围绕学校生活而协作进行的活动，是以解决教育教学中的实际问题为目标的“诊
