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1、1学生的三种身份摘要当今，用“受教育者”这一词语来指称学生已经难以涵盖“学生”的丰富内涵。学生是受教育者的同时，还具有“领受教育者”与“获取教育者”身份。学生的三种身份时教学活动与教师身份提出了相应的要求。教师只有按照学生不同的身份确定自己的角色并开展相应的教学活动，才能促进学生健康地成长与发展。 关键词学生；受教育者；领受教育者；获取教育者 一、 “受教育者”的局限 在教育工作者的话语系统中，人们通常用“受教育者”这一词语来指称学生。这种对学生的称谓在过去的教育活动样式中，即以“授受”为基本甚至唯一的教育活动样式时期，或许不会引起怀疑和争议。但在以课程改革为标志的教育新时代， “受教育者”已
2、经难以涵盖“学生”的丰富内涵。 “受教育者”称谓之所以不能涵盖“学生”的丰富内涵，是因为这个称谓至少表达和传递了如下四种信息。 第一，从师生关系来看， “受教育者”的称谓意味着教师与学生之间是主体与客体的关系。学生是受动的客体，是教师施加教育活动的对象。教师规划、控制着教育活动，学生只能遵照教师的意愿与指令行事。在这种意义上，所谓的民主、平等、对话等新型师生关系的种种描绘缺乏现实化的土壤。 第二，从教学形态来看，教学是教师自己发布信息的活动， “受教育者”是听众。仔细、谨慎、忠实地聆听教师的话语是学生的全部职责；清晰、准确、生动、形象、具有艺术性和感染力几乎是对教师教学技能的全部考察标准。在这
3、种教学形态下，交流、合作、分享、探究、体验等新的教学方式也难以保证必要的空间和时间。 第三，从教学活动设计来看，教师是设计的唯一主体，学生是教学设计的对象。从课程目标到内容的选择与安排，教师具有相当大的课程权力，学生是教师整个安排中的一个受动对象，教师的价值取向与方法论是教学活动设计样式的决定性力量。由此，学生由活生生的人被对象化为一个静态的、等待被安排从而才能受到教育的机械性的存在。可见，学生是“课程目标设计的参与者” “课程资源的开发者” “创生课程的主体”等理念，在“受教育者”这一命题下，只能是浪漫主义者的美丽诗篇。 第四，从教学评价来看，教师与社会包揽了整个评价活动。教学评价要评的是教
4、学的价值，由于学生是受动的教育对象，学生作为应然的价值主体经常会被教师和社会所代替，在价值目标的定位、价值内容的选择、价值实现途径与方式的运用、价值获得状况的评价等方面，学生没有多少表达自己看法的机会。由此导致当前所倡导的“学生参与评价” “发展性评价” “过程评价” “动态评价”等新型评价得不到落实。 尽管人们在对“受教育者”进行定义时，附加了“积极” “能动” “主动”等理想性规约。但由于“受教育者”即“被动接受教育者的教育安排的人”这一隐喻的存在以及这种隐喻包含的上述种种信息， “受教育者”身上所附加的理想性规约经常是形同虚设。而教育活动所应关注的是“人的潜力如何最大限度地调动2起来并加
5、以实现以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积” 。因此，我们有必要对“学生”的内涵进一步挖掘，从而对学生的身份进行重新确认。 二、 “领受教育者”与“获取教育者” “学生”这一概念是一个动态的、过程性的概念，也是一个多视角的内涵丰富的概念。站在教育者的角度，针对某一个具体的教育活动安排，我们可以说学生是受教育者，但当我们站在学生的立场上，着眼于学生发展历程中所能际遇到的宽泛意义上的教育时， “受教育者”这一概念就显得静态、单一和狭隘了。 具体说来，在现今的时代精神背景下，除了“受教育者”之外， “学生”这一概念还包含了“领受教育者”与“获取
6、教育者”两重含义。 (一)“领受教育者” “领受教育者”可以理解为，对教育者设计和安排的教育情景、信息、活动进行领悟和接受的人。与“受教育者”相比较， “领受教育者”这一概念包含了以下几层含义。 第一，从师生关系来看，教师是向全体学生发布和传播知识的主体，这时的知识对所有的学生都是同样的“信息” ，具有公共性，可以称为公共知识。这时的学生已不再是被动的接受者了，他有权进行个人化的理解和选择，此时我们可以将学生看成是对公共知识进行理解、选择的主体。这期间，教师的责任就不只是传播公共知识了，在传播的同时，还要帮助学生完成知识的个人化的过程。 第二，从教学形态来看，教学的发动还是源于教师对公共知识的
7、发布和传播，学生面对这些信息，不是一味地接受，而是进行选择性学习。学生不是必须严格地皈依教师传授的内容，他可以根据自己已有的经验背景以及价值需求，针对教师所传播的公共性的知识进行个人化的理解和接受。也就是说，当教师发布了公共知识后，学生可以根据自己的情况，接纳、改造、甚至拒绝这些信息，进而使这些公共性的知识赋予学生个人的味道，成为个人化的知识。 第三，从教学活动设计来看，师生双方都参与教学设计。对于教师而言，设计的对象主要包括两个方面：一是对自己需要传播的公共知识的组织；二是如何帮助学生完成个人化的过程。当然，这两个方面的设计都离不开对学生的了解和洞察，但不能直接对学生进行设计。对于学生而言，
8、教学设计主要针对的是如何理解教师所传播的公共知识。也就是说，学生对公共知识的个人化的理解和接受，并不是自由散漫、我行我素的，而是要经过一定的训练、按照一定的规范进行。在训练与规范方面，教师有着不可推卸的教育责任。 第四，从教学评价来看，由于教学包含了教师传播公共知识、学生进行知识的个人化两个系列的行为，评价就要针对这两类行为来展开。我们既要评价教师传播的系统性、准确性、生动性等情况，也要评价学生的个人化情况，如个人化的意识、方法、效果等。这样，教师与学生各自都要履行评价主体的责任，相互进行评价，同时也都要作为评价的对象而存在。 (二)“获取教育者” “获取教育者”可以理解为，对他人、周遭环境与
9、条件、社会历史文化中可能包含的教育资源自觉进行开发和利用的人。与“领受教育者”相比较， “获取3教育者”这一概念具有如下意蕴。 第一，从师生关系来看，学生是自觉开发和利用教育资源的主体，是主动获取教育的人；教师是以直接的、经常出现的教育资源的身份出现的。教师努力提高自身的知识与道德等修养的价值，在于尽可能多地适应学生的需要，为学生提供可资利用的资源。当然，教师资源与其他资源是有区别的，教师本身既是资源，又是“如何看待资源” 与“如何开发和利用资源”的指导者和帮助者。 第二，从教学形态来看，学生是教学活动的真正的发动者。教学过程是学生从自己的价值需要出 发，面对直接的和潜在的教育资源，进行选择、
10、利用和开发活动。期间教师既要作为学生学习的重要资源，又要作为学生主动“获取教育”的促进者、维持者和帮助者。通常，这种教学形态以学生的探究为主，探究的目的是为了进行意义建构。 第三，从教学活动设计来看，教师与学生都是教学活动的设计者。教师作为设计者，主要围绕“作为教育资源呈现的内容、时机、样式、手段” “促成并维持学生主动获取教育的方式方法” “如何教会学生成为获取教育者”等问题进行设计。学生作为设计者，主要包括获取什么样的教育、如何利用和开发教育资源等方面的设计。 第四，从教学评价来看，一方面要评价教师促使学生成为获取教育者的状况，要评价学生作为获取教育者的成熟程度；另一方面要评价教育资源的开
11、发与利用状况，要评价学生开发和利用了教育资源后身心各方面所起的变化。 三、对于教学活动和教师的启示 前面在分析了“受教育者”身份所渗透的消极信息的基础上，提出并描述了学生的“领受教育者”与“获得教育者”两种身份。需要说明的是， “受教育者”“领受教育者”与“获得教育者”是学生身份的三个基本内涵，不能因为领受教育者与获得教育者两种身份的提出就否定学生的受教育者身份。受教育者身份是领受教育者与获得教育者身份的基础，没有“受教育”的过程，学生的“领受教育” “获取教育”将缺乏必要的知识与方法基础，不知道为什么要领受与获取、领受与获取什么、如何领受与获取。 教学活动就是促进学生成长的活动，依据学生身份
12、的三种内涵来看，学生成长的实质是由受教育者成长为领受教育者，进而由领受教育者成长为获取教育者的过程，是始于受教育者、经过领受教育者、终于获得教育者的过程。因此，教学活动应该包括三个方面的内容。第一，使学生成为受教育者的活动。在这类活动中，通过教师的宣讲与规约，学生熟悉学校和教学生活，了解和学会遵守教学的基本规范，获得必备的基础知识、基本技能、基本态度、基本方法。第二，使学生成为领受教育者的活动。在这类活动中，学生能够有独立的见解与判断，对于教师发布的公共知识能够进行有选择性的理解和把握，通过领受(而不是被动接受)公共知识，获得个人化的知识。第三，使学生成为获取教育者的活动。在这类活动中，学生成
13、为主宰自己教育生活的主人，能够在教师的促进和帮助下，通过利用和开发教育资源，主动为自己的发展去获取教育。这三个活动之间是递进的关系，在这种关系中，学生的自我意识与主体能力不断得到增强。 当然，使学生成为受教育者、使学生成为领受教育者、使学生成为获取教育者，这三类活动不是机械的前后关系，在不同的活动内容和活动情境当中，三者的顺序和侧重点可以有所变化。一个完整的教学活动应该包括教师的系统宣讲，4又不只是教师的讲授，还应包括学生的领受教育和获取教育活动。这既是组织和展开教学活动的一个思想基础，也是教学活动结束时对其进行评价的三个要点。 与学生的三种身份相对应，教师的角色也应该包括三个方面。第一，相对
14、于学生的受教育者身份而言，教师是发布教育者。在教学活动的规划、执行、评价等过程中，教师负有不可推卸的责任，特别是在知识的系统宣讲方面，更是教师的首要任务。无论教学理念“新”到何种程度，作为教师，对教学活动的管理和领导以及把知识系统清晰、准确地讲授给学生，都是基本要求。第二，相对于学生的领受教育者身份而言，教师是引导教育者。教师的责任不仅在于宣讲公共知识，还在于引导学生把宣讲的内容内化为他们自己的、具有个人特质的个人化的知识，在于教给学生进行知识个人化的智慧。第三，相对于学生的获取教育者身份而言，教师是提供教育者。教师要为学生主动地获取教育提供相应的资源，提供必要的获得教育资源的渠道，提供开发和
15、利用教育资源的方法。 遗憾的是，教师过于执著于“发布教育者”身份，过于强化学生的“受教育者”身份。或许可以有些夸张地说：“他们像训练家犬一样地训练学生，把他们拖人自己粗劣的知识框架中，利用分数、考试以及学生对于失败的恐惧心理来束缚青年人的头脑。这种教育制度执行一种落后、无知的顺从主义而说它是真理；它导致创造力的衰败而说它是深邃的洞察；它破坏了年轻人最珍贵的东西丰富的想象力而说它是教育。这种做法是具有灾难性的，它是对人性的摧残，是对人的全面发展的压制。因此我们必须否定这种建立在普遍方法论之上的神话式教育。 ”教师作为教育者，意味着是发布教育者、引导教育者、提供教育者，这三个方面的身份既是由学生身份所决定的，也是学生三个身份能够得以确认和实现的必然要求。 参考文献 1雅斯贝尔斯.什么是教育M.邹进，译.北京：三联书店，1998:4. 2王治河.扑朔迷离的游戏：后现代哲学思潮研究M.北京：社会科学文献出版社，1998:239.
