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1、一、课程选择的基本取向（一）课程内容即学科知识人类的欲望无穷，而世界上的财富却有限，为解决这个矛盾，经济学横空出世；知识日新月异、越积越厚，而学生的时间和精力终究有限，为解决这个矛盾，课程论应运而生。由此看来，学科知识的选择是课程论研究的重要问题之一。1、学科知识与课程内容的关系恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。2、科学、艺术与道德的关系两种观点：一是科学本位的唯科学主义，一是人本主义19 世纪，特别是 20 世纪以来，科学技术迅猛发展，并全面支配了社会生活和人的精神领域。与此同时，从
2、19 世纪上半叶至今，哲学领域出现了三代倡导“科学本位”的“实证主义” （positivism）或“唯科学主义”(scientism)思潮。 “技术理性”成为社会的主导价值观。法国孔德提出的“实证等级论” （positive hierarchy）的科学分类体系，至今依然是中小学和大学课程分科的基本依据。孔德认为，现象的等级是可以识别的，每一级由更低级的等级组成，较低的等级便成为更复杂的结构的要素。物理事实是所有等级中最简单的。其次是化学，因为化学事实是由按另一种方式组织起来的物理现象组成的。然后是生物，因为它是更高级的化学现象的组织。最后，等级最高的是社会现象，它是生物的高级组织。孔德又增加了
3、最后一个因素，即在整个科学结构的底部加上另一门学科-数学。实证主义看来科学史探求普适性的规律的过程，与价值无关，是价值中立的。科学在课程体系中占据绝对支配地位。人本主义哲学（humanism）从不否认科学的价值，但却否认科学本位、科学万能，认为寻找意义、提升人的主体价值是哲学的根本使命。在课程选择的时候，没有理由强调科学的优先性，应该整合科学、艺术、道德这三个领域。科学、艺术、道德的整合大致包括三个方面的涵义：首先科学不是价值中立的，而是价值负载的；其次，科学、艺术、道德具有等价性；再者科学、艺术、道德相互渗透、相互依赖，具有内在统一性。教育的终极目的指向人的自由，人的自由的境界就是真善美内在
4、统一的境界，指向人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德等领域的统一。3、科学与技术的关系第一阶段对应于第一次和第二次技术革命，科学与技术的关系标下你问主导与依附的关系。具体的表现为科学与技术史二元对立的：科学是人类对世界的描述与摹写，技术史人类对世界的调节与控制，这是两种不同的逻辑，两类不同的操作模式。第二阶段对应于第三次技术革命和信息时代，科学与技术的关系表现为对等与融合的关系。信息时代的科学与技术不再是对立的、机械联合的，而是连续的，有机统一的。科学与技术之间的二元论思维方式开始消解，代之而起的是连续论、有机统一论。4、概念原理知识和过程方法知识之关系如果从过程和结果的维度看待学科知识
5、，可以将学科知识分为两类：第一类为“过程与方法知识” ，即关于学科的探究过程与探究方法的知识；第二类为“概念原理的知识” ，即学科经由探究过程而获致的基本结论-概念原理的体系。对任何一门学科而言，前者表征该学科的探究过程与方法，后者表征该学科的探究结果，这两类知识之间的内在联系显而易见：二者相互作用、相互转化、相互依存。学科的探究过程与方法论具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。在课程论发展史上，20 世纪 50、60 年代所倡导的“学术中心课程”在将概念原理的知识与过程方法知识相结合方面做出了重要
6、贡献。学术中心课程的基本特征是“结构性” ，是“学科实质结构”与“学科句法结构” ，前者是一般概念原理知识，后者是学科的探究方法。（二）课程内容即当代社会生活经验人是具有社会性的人，教育史具有社会性的教育，因此，选择当代社会生活经验作为课程内容顺理成章。有三种典型的观点：被动适应论、主动适应论、超越论。1、被动适应论教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。典型代表是博比特与查尔斯。被动适应论把当前成人生活的经验作为几十年后才负担成人角色的儿童的课程内容，忽略了教育功能的滞后性特点；再者被动适应论把教育的社会功能误解为对社会生活经验的复制，忽略了教育的主动性。2、主动适
7、应论个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会史互动的、有机统一的，学校课程不仅适应社会生活，还不断改造着社会生活。典型的包括杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。在杜威的教育思想体系中，一个一以贯之的基本理念是：个人与社会史有机统一的，教育史一个社会过程，教育即生活本质，而不是成人生活的被动准备。 我的教育信条中写道：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会身上舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。 ”怎样实现学校课程对社会生活的主动适应？杜威认为，学校课程应该是“
8、经验课程” ，而“经验课程”的基本形态是“主动作业” （active occupations） 。杜威关于“学校课程积极适应社会生活”的理念是现代课程理论发展的重要里程碑，这种理念直接启发了后来社会改造主义课程理论的发展。社会改造主义课程理论是社会改造教育哲学的课程主张。认为教育的根本使命是通过社会改造达到“社会一致” ，学校课程以社会生活经验为核心并指向社会生活经验的改造。3、超越论认为教育史教育者和受教育者这两类主体通过交往而形成的学习共同体，是一种“交互主体的关系” （intersubjective relations） ，而不是客体与主体之间的关系，工具与工具的使用者之间的关系。当教育
9、及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还不断建构新的社会生活经验，这就是“超越论”的基本观点。在学校课程与社会生活经验之关系上，由“被动适应论”到“主动适应论”并最终发展到“超越论”的历程，就是学校课程的主体性不断受到尊重、学校课程的主体地位不断得以提升的过程。（三）课程内容即学习者的经验当课程目标的基本来源于学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。凡是倡导经验课程理论的流派大都把学习者的经验置于课程内容的核心或重要地位。如卢梭倡导的“自然教育论”及相应的浪
10、漫自然主义经验课程论，杜威倡导的经验自然主义经验课程论，20 世纪 70 年代以来流行的人本主义经验课程论。怎样选择学习者的经验作为课程内容？第一，学习者时主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。教育者的使命是为学习者的自我选择创设情境、创造条件、提供机会，在学习者需要的时候提供必要的指导。第二，学习者是课程的开发者。第三，学习者时知识与文化的创造者。第四，学习者创造者社会生活经验。卢梭在爱弥儿中说过：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。 ”总之，学习者是课程的主体和开发者。学习者个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成。学习者的人格发展绝非在真空中进行，而总是在特定文化知识的陶冶中，在特定社会生活经验的熏染中进行的。但是文化知识和社会生活经验只有为学习者所选择、所认同的时候，才能对儿童的人格发展起作用。（四）三种课程选择取向之关系不论课程内容、学科知识，还是当代社会生活经验，都只有转化为学习者的经验，才可能成为相应的课程目标。
