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1、抓不住“难点”的教学在备课时，“吃透教材”是靠自己还是靠别人？把上好课的希望寄托在教参的身上，我们就失去了自己的个性，课堂也就失去了鲜活的个性，新课程也就失去了它的生成性，失去了它尽可能大的教育性。有时，不起眼的窄窄阴沟里也是可以翻船的。自我踏上讲台，我就听说，突出重点，分散难点是上课的制胜法宝，要上好公开课，更是要将重点突出，难点分散。什么是难点？在各种教学参考资料里早就说白了，用不着你瞎操心，我的确也没有操过心。可是，这一次，参考资料涮了老师，也涮了我，原来，它指出的难点竟然不是难点！事情发生在一位教师要对全区上的一节公开课上。所取的教材是：“谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是树叶颤动
2、的时候，我们知道风在那里了。“谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是林木点头的时候，我们知道风刚走过了。“谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是河水起波的时候，我们知道风来游戏了。”这是我国著名教育家叶圣陶先生的作品，是鄂教版小学语文教材第二册第四单元中的一篇课文。完成本文教学，安排了2个课时。依据我的要求，这位老师竟以这篇课文的教学探路，摸索怎么拓展教材预留的空间，引导学生与教师互动，扩展课程的生成性，把学生带进新课程，也为来听课的外校领导与教师示范，显然，她肩负的使命是光荣而沉重的。我决定她以第一课时做公开展示。要上好这节公开课，老师需要进行排练。在排练前，依据大纲，她确立的知识目标是，学
3、生自主完成识字；能流利地朗读诗歌，感受风的神奇、有趣；能进行说诗。教学难点是，学生“流利地朗读诗歌”。开课10分钟，课堂教学在波澜不惊、山水不显中平淡进行。老师手执课本，在组间走道上悠闲自得地带读，以为这样，就可以比较轻松地分散教学难点。可是，当第二遍还只读了一句“谁也没有看见过风”时，倏忽，在我身后传来一个奶声奶气的声音“老西（师），我看见过风！”“嗯？”老师吃了一惊，忙回头，看见第一排站起一个小不点，一脸的真诚，一脸的稚气。“你看见过风？”“我昨天看见了的。”“我也看见了，”又一个声音说。“我也”一片嘈杂。老师停留在成人定势里的思维一下子乱了，人也一下子懵了，睁大的眼睛一动也不动，“你们都
4、看见了风？”霎时，教室里小眼看着大眼，大眼看着小眼，静得只听见手表的走动。静。好静！“以学生为本，以伢为本”，我耳边突然响起一个熟悉的幽默声音。我见到老师舒缓了一口气，有意压低了自己的声音，故作和蔼地说，“胡伟，你真的看见风了？”“我昨天回家，看见风把塑料袋吹飞了。”哦，原来是这样！她紧绷的神经终于松了下来。“我也看见了，风把灰尘吹得漫天都是。”七嘴八舌，好不热闹。“啊，你们看见的那不是风。”老师笑了。“那是什么？”孩子们睁大眼睛不解地问。“那是间接看见了风，真风是看不见的。”“不是简洁（一个女同学的名字）一个人看见的，我们都看见了，”孩子们不依不饶，他们以为老师只在表扬简洁一个人。“我是说间
5、接，不是简洁”。老师几乎有些愠怒。“老师，间接是什么？”“间接是间接就是不是直接的”，这样的解释他们懂吗？老师语塞了。是啊，“间接”是什么？对于五、六岁的孩子，该怎么解释？“老师，我在忍者神龟里看见过风，直转直转的。”“天气预报里的台风也转。”连气带急，她都要糊涂了，“忍者神龟里的风，天气预报里的台风，那是大人凭想象画出来的，真风是看不见的。”不知不觉中她提高了语调，而高声调吓住了好几个孩子。船在阴沟里翻了，一节课才上到这里就卡住了壳。她满以为，“流利地朗读诗歌”是本节课的难点，谁知道一个“间接”，不仅把学生难住了，也把老师难住了。这节课塌台了，老师，就是我都简直苕了。“胡伟，你这小子！”现在
6、记起来，我的牙都还痒痒的。牙痒归牙痒，你还得给学生解释“间接”，不然，真上起公开课来，书上说“谁也没有看见过风”，胡伟偏要说他看见了风，不是出了个大洋像？为什么教学参考资料所说的难点，竟然在教学实践中衍变成了“间接”，而且是一个隐型难点？下课后，我冥思苦想了好一阵，才似乎慢慢明白，成人世界与幼儿世界是不会一样的，只有孩子们的难点，才是课堂教学的真正难点。教案预设的难点只是教师的一厢情愿。我决定下一节课让老师把电扇带进教室，分散这一难点。第二节课一上，老师就打开了电扇，顿时，一股凉风吹满教室。老师问，“同学们，你们看见了风吗？”“看见了。”活见鬼，他们竟然回答得这样整齐，这样快，而且都说“看见了
7、”！老师气得圆睁双眼，孩子们吓得又屏住了呼吸。你生气有什么用？孩子们是“看”见了，他们看见了墙上的纸在飞，看见了你的头发在飘动，你不让他们说“看见了”行吗？我在原地转了一圈，示意让老师冷静下来。“同学们，请你们把眼睛闭上。”一双双小眼睛闭上了。“你们感觉到了风吗？”老师问。“感觉到了。”又是一次整齐的回答。然而对这一次回答，我的感觉却比上一次好多了。“你们是用眼睛看到风的吗？”“不是。”“我是脸感觉到的。”我的心怦然一动，这里是一个可以拓展的视角：风可以被学生的触觉接受，不也可以被听觉、嗅觉接受吗？陡生的教育机智使我忽然明白了师生互动的积极意义，也忽然对“教学相长”有了新的理解。原来教学过程的
8、资源性可以这样表现出来！“好，现在睁开眼睛，”老师帮我收回了思绪，刚才的气也消了一大半。“胡伟，你看，这里有风，是吗？”老师用手指着墙上飘动的纸。“嗯。”“那么这里呢？”她用手指着纸与电扇之间的空间问。“没有风。”因为这里没有可以飘动的物质，他看不见指示，所以说没有风。显然，孩子们的回答，更多的是直觉结论，然而这些直觉却是错觉。那些卡通片中的风、天气预报中形象化了的风，又再一次把孩子的直觉引向错位。“你说风从那里来的？”老师继续问。“从电扇来的。”老师要的就是这一句话。“这里在纸的前面，这里没有风，纸那里怎么会有风呢？”这会轮到胡伟懵了，这个聪明的小家伙睁大了一双明亮的眼睛，刹是爱人。“同学们
9、，风是看不见的，你们是通过看见纸被风吹动，才知道了风，这就是间接看见的”。老师趁热打铁，解释了“间接”。 为了巩固对“间接”的理解，她又举出了好几个例子，还让学生列举了许多间接看到风的例子。这一节课就这样过去了，就为了学生积累这一点生活经验。值吗？哎，“间接”，这个半道杀出的程咬金，耽搁了我们两个课时！两节课过去了，我们还在研究课的外围转。那么紧张的教学进度怎么办？心里那个急哟！整个下半天都在想；一夜都没睡。第二天，我们一直讨论了好久。这节研究课可真难做！ 俗话说，三个臭皮匠赛过诸葛亮，终于，我们有了分散难点，突出重点，进行课堂教学创新的好办法。第三天上课，我们将电扇放在教室门外，扇前放了一瓶
10、香水，电扇忠实地在那里转悠着，阵阵清香随着凉风送进教室。学生被老师带进了一个真实的生活场境，老师要让学生用不同的方式感受风的存在，并把自己的感受说出来。“老西（师），我闻到了风，蛮香。”“老师，我脸上好凉快。”“老师，我听到了风，嗡嗡地。”奇怪，今天就是没有一个人说“看见了”风。“老师，我间接地看见了风，看，您的头发在飘哩”。又是这个胡伟，他竟然说出了“间接”！我激动得都有点晕乎了。越过了难点，下面的教学就如行云流水，连接龙式口头作文教学，都一气呵成了。“谁也没有看见风/不用说我和你/。学生接龙为：“谁也没有看见风/不用说我和你/妈妈的头发飘起来，风儿在这里。谁也没有看见风/不用说我和你/电线
11、嗡嗡叫/那是风在吹。谁也没有看见风/不用说我和你/油菜花香飘来了/风儿刚过小江堤。谁也没有看见风/不用说我和你/汗湿的衣服有点儿凉/那是风吹的。这节课成功了。紧接着面对全区教师以及省里的专家所上的公开课也成功了。听课的领导与教师们给予了很高的评价，大家一致认为，这样的教学，真正让学生动起来了，这是一种真正以人为本的教学，教师也真正走进了新课程。听课的专家说，“一年级的学生能把口头接龙作文做成这样，是课堂教学创了新的结果。”这节课最终被湖北省创新教育荆州会议评为一等奖。学生反映怎样？小胡伟回家兴高采烈地告诉妈妈，“我会作诗了”。刘潞则跟爷爷说：“谁也没有看见风/不用说我和你/风车转起来/那是风在
12、推。谁也没有看见风/不用说我和你/我闻到了油香/那是风走进了榨油厂”他竟一口气说了7节。其实，班上的每一个孩子都可以说上三两节了。事情过去了，我的思考却依然继续。我在想：我们的课堂教学，到底是要以学生为本还是以教学进度的完成为本呢？面对着学生突然产生的困难与教学进度发生矛盾时，我们到底要牺牲什么？能做到两者都不牺牲吗？如果以牺牲教学进度为代价，那么课后补进度，时间从哪里来？这会不会增加学生的学习负担？当学生没有生活经验时，为了教学的需要，我们老师都要补吗？当老师都不能补时，该怎么办？课风，留给我雋永的思考：在备课时，“吃透教材”是靠自己还是靠别人（参考资料的编辑者）？把上好课的希望寄托在教参的
13、身上，我们教师就失去了自己的个性，课堂也就失去了鲜活的个性，新课程也就失去了它的生成性，失去了它尽可能大的教育性。上这节风，为什么一开始就在阴沟里翻了船？就是因为课前老师盲目地相信了教参，也没有“吃透”学生，没有认真分析学情，就想当然地以为学生有对风的体验，有一定的生活经验积淀；没有考虑到学生的视觉会在“风”上错位，也没有想到卡通画、天气预报节目对学生的误导，使学生把想象当成了真实。而第二节课正因为帮助学生完成了生活经验的必要积累，才使教学没有重蹈覆辙。更有意义的是，我们敏锐地关注了教学过程的资源性，发现了视觉、触觉、听觉、嗅觉上的横向联系，有效引导了学生多角度地感知“风”，才使第三节课学生对课本诗歌接龙时一气呵成，而且把新教材的预留空间拓展得那样绚丽多彩。每一节课都有自己的难点。只有抓住了难点，才有可能突破难点。如果连难点都不知道在哪里？你怎么突破呢？难点，首先是学生的难点，因为只有学生才是学习的主人。
