整本书阅读的课程与教学策略-思辨读写

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1、2019-4-1 1 2019-4-1 2 l 整本书阅读与篇章阅读有什么异同？ 各有所长，互为补充，无视或夸大二者的区别都会带来损害 l 整本书阅读教学能否课程化及过度课程化？ 没有过度的课程化，只有不合理的课程化 l 课程化会否破坏学生的阅读兴趣？ 兴趣是课程的内在要素，无视兴趣的课程化是失败的课程化 l 教学设计会不会使简单问题复杂化？警惕复杂问题简单化，避免复杂问题复杂化，追求复杂问题清晰化 l 整本书阅读与学习的关系是怎样的？ 不仅是阅读形态的革新，更是学习方式的革新 2019-4-13 整本书阅读 1、在课程的意义上，认识整本书阅读的价值 2、在学习的意义上，探索整本书阅读的教学

2、3、基于学习方式的变革，引入批判性思维与思辨读写 2019-4-1 4 1、价值评估：从文本价值到教学价值 2、内容确定：从文本资源到教学内容 3、文本关联：从独立文本到互文关联 4、阅读方式：从体验阅读到思辨读写 整本书阅读或可成为语文教改的“发动机”，语文学习2017年11期 2019-4-1 5 三国演义：名列“四大名著”，当之无愧的古典历史演义的巅峰之作，但糟粕很多，特别是它的帝王视角、宫廷政 治、权力斗争、暴力倾向以及无处不在的“骗术、权术、诡术、心术”（刘再复语），与现代文明格格不入，与当代学 生发展核心素养存在着尖锐的冲突。 用三国演义来讲“三十六计”，实在是浪费了这部巨著的文化

3、教育资源。姑且不论在中学普及“三十六计”的负面 价值，仅凭他津津乐道于神鬼巧计而无视小说对儒家政治的思考，就已经构成了对三国演义的贬低。 从水浒传的具体内容看，小说存在着大量的践踏人性与人道的内容，而且不加掩饰，主要表现为对暴力的迷恋、对 复仇的渲染、对人权尤其是女性人权的践踏等；从水浒传的价值倾向看，小说所流露的价值观是混乱的、庸俗的和 投机的；从水浒传的题旨看，小说所表现的“忠义观”，不仅与传统家国观念相抵牾，与自由的生命意志相悖逆， 而且还自相矛盾。 红楼梦教学，引导学生关注红楼梦中的饮食、服饰、园林、诗词等文化，将红楼梦上成了关于传统文化的 普及课。不是说教学中不能涉及这些内容，只有当

4、这些内容与小说的题旨相关联的时候，这些内容才是有意义的。如果 读红楼梦，学生仅仅想从中得到一些碎片化的传统文化信息，而对小说的人文内涵与精神价值一无所知，这无异于 焚琴煮鹤。 2019-4-1 6 2019-4-17 生命的冲动：冒险的动机 理性的精神：生存的力量 意义的沉思：生命的价值 教学 价值 三国演义 功名的追求 道义的选择 文化的反思 一、流浪与穿越鲁滨逊漂流记 二、成长与成功：西游记 三、功名与道义：三国演义 四、野心与尊严：红与黑 五、反叛与规驯：水浒传 六、使命与命运：哈姆莱特 七、苦难与罪恶：悲惨世界 八、堕落与拯救：复活 九、命运与担当：俄狄浦斯王 2019-4-18 20

5、19-4-19 2019-4-1 10 我的解决方案：结构化议题 所谓议题，就是需要辨析与判断的命题；“结构化” 指的是议题之间的逻辑关联。 传统语文教学对“文本关联”的关注和研究不够 颗粒式的课文教学垄断了阅读教学 思维的三个关键词：聚焦连贯关联 不同关联产生不同意义，“关联”是阅读教学的重要策略 群文阅读、专题阅读、跨媒介阅读，都试图通过“关联”来促进深度阅读 2019-4-1 11 整本书阅读是语文学习的一个新领域，但不应该成为孤零零的存在。日常阅读的很多书，因为缺乏有效的关联，结果 就像孤岛一样，最终淹没在茫茫大海之中。语文学习是一个长时段的学习，也是一个系统性的学习，只有在与其他内

6、容的关联与整合中，整本书阅读才能有效地参与学生语文素养的建构。将一个独立文本关联到其他文本，形成或对照、 或互补、或拓展等不同的关系，是整本书阅读教学的另一个基本功。比如三国演义，将“整本书阅读”与教材中 的赤壁赋群英会蒋干盗书赤壁之战（司马光）以及古诗文中众多与三国相关的典故与历史关联起来，既 有助于课文的教学，也推动了整本书的阅读与教学。 关联的方式很多，主题、题材、内容、人物、故事情节、历史线索、艺术特点，都可作为关联的线索。不同的关联产 生不同的认知框架，也会刺激不同的比较与思辨。比如，通过“野心与道义”这个题旨，就可将红与黑哈姆雷 特麦克白水浒传等众多作品关联起来。来自底层的平民青年

7、于连，因为偶然原因而野心勃发的麦克白，为 了实现野心而杀兄弑君的克劳狄斯，还有号称义薄云天的宋江，等等，都以自己的生命诠释了“功名与道义”的矛盾 与意义。关联也能产生意义，而且能产生新的意义。 2019-4-1 12 2019-4-1 13 从感受-印证 到 分析-论证 相关事迹 羊祜的品质 安边垦田（1）_ 徐胤当门（2）_ 邓香归降（3）_ 陆抗服药（4）_ 2019-4-1 14 我的解决方案：基于问题解决的思辨读写 整本书阅读的教学，寻找具有“生发性”与“整合性”的问题，以“问题”切入作品，以“问题解决” 引导和推动整本书的理解和思辨。 “整合性”与“生发性”是问题设计的两个维度。既能

8、将作品的内容聚合起来，形成清晰的理解与旨归； 又能触及到作品的诸多因素，关涉到作品的局部与细节。 整本书阅读：读经典学思辨练读写，语文学习201706 2019-4-1 15 2019-4-1 16 重点训练四种能力 关联 替代 识别假设 转换 2019-4-117 以思辨推动读写，以读写推动思辨俄狄浦斯王整本书阅读教学实践，语文学习2017年11月 2019-4-118 2019-4-119 林冲举手，肐察的一枪，先戳倒差拨。陆虞候叫声饶命，吓的慌了手脚，走 不动。那富安走不到十来步，被林冲赶上，后心只一枪，又戳倒了。翻身回来， 陆虞候却才行的三四步。林冲喝声道：“好贼！你待那里去？”批胸只

9、一提，丢 翻在雪地上，把枪搠在地里，用脚踏住胸脯，身边取出那口刀来，便去陆谦脸上 阁着，喝道：“泼贼！我自来又和你无什么冤仇，你如何这等害我！正是：杀 人可恕，情理难容。”陆虞候告道：“不干小人事，太尉差遣，不敢不来。” 林冲骂道：“奸贼，我与你自幼相交，今日倒来害我，怎不干你事！且吃我一 刀 第九回 林教头风雪山神庙 陆虞候火烧草料场 1、金圣叹：“差拨、富安，皆一气叙去，独陆谦作两半叙法笔力夭矫绝 人。” 2、詹 丹：“关键倒在于，使用这两种兵器时林冲的不同态度，把一种非理 性的报仇行为作了类别的细分，与默不作声中杀死差拨和富安相对照的是， 林冲杀陆谦的过程却被拉长了，还插进了他有关“情理

10、难容”的两段说辞及 陆谦的辩解” 问题：对付陆谦，林冲不用长枪而用短刀，这样做合情合理吗？ “问题”在哪里？ 余党绪细读与思辨 “问题”在哪里？ 发现问题，需要的并不仅仅是一般意义上的“细心”，它需要的， 是阅读者强大的知识与价值积累、文本细读的经验积累，是基于感 性但又超越感性的理性直觉能力。 林冲杀人”事件“分析 涉及对象：林冲与陆谦、富安、差拨 涉及兵器：长枪与短刀 事件性质：被迫复仇 具体情境：风雪山神庙 事件背景：林冲被诬，发配沧州，一忍再忍 枪乃冷兵器时代的“百兵之王”。两军对垒，遥相击刺。赵云、岳飞、 马超都是耍枪高手。 解腕尖刀：尖长、背厚、刃薄、柄短；类似匕首。小巧，易携带，

11、主要 功能是刺和肢解而非劈砍。 林冲与三个人的关系： 陆谦：林冲好友，自幼相交，结果卖友求荣，心狠手辣。林冲与此 人深仇大恨，恨不食肉寝皮。 富安：高衙内身边的“帮闲”，幕后出馊主意，但林冲并不知内情。 差拨：沧州牢城营的狱卒，喽啰。 情节发展有其内在的逻辑 客观上，为林冲的兵器选择提供了多种可能。 彼此力量对比悬殊，且林冲处在隐蔽状态 林冲在杀戮方式与兵器选择上有自由度 用什么兵器，以什么方式，结果什么人，有了意义空间与解读可能 理由1：合乎小说的情节逻辑 对富安与差拨，重在消灭 对陆谦，重在雪恨。从特定角度看，对林冲的精神伤害甚至超过了高俅。 因此，他刻意将复仇过程“拉长”，不仅要从肉体上

12、灭绝他，更要一泄 心头之恨。这合乎人性的逻辑。 杀富安，可默不作声；杀陆谦，一定要通过杀戮过程的延长与痛斥来获 取心理的补偿。 符合人的共通体验。 理由2：合乎正常的人性情理 刘再复：林冲是一百零八将中唯一具有正常生命感觉的人。 林冲有正常生活追求，有道德意识、底线意识和规则意识 林冲不懦弱，而是“承平日久”，太在意自己的状态与地位，对邪恶缺乏清 醒的认知与判断 突破底线杀人，也要为自己寻找理由，动手前的“责问和辩解”，不是为了 让陆谦死个瞑目，而是为了确证自己的杀戮的合法性与道德上的合理性。 理由3：合乎林冲的处世态度与道德观念 林冲是不是懦夫？ 1、林冲满足于现状，不愿惹事，更倾向于“忍一

13、时之气”； 2、林冲混迹官场，深知高俅势力之大，气焰之高； 3、林冲“承平日久”，缺乏对潜在风险的防范，更倾向于委曲求全； 4、林冲耿直，缺乏对黑恶势力的正确评估，更倾向于息事宁人； 5、林冲有清醒的底线意识，不到万不得已不会轻易动手； 6、林冲的性格是理性稳重的 2019-4-129 阅读目的不同，方式也不同，所得结果与价值也不同 趣味性阅读消遣或趣味满足，强调感受与体验，无需思维深度参与 思辨性阅读获取知识或解决问题，强调论证分析，有是非之别，可评测 思辨性阅读即批判性阅读，用批判性思维的原则、策略与方法开展的深度阅读 2019-4-130 三、思辨性阅读：亟待澄清的几个观念 读解路径：直

14、面文本与关系折射 阅读认知：还原与重建 阅读体验：冲突与共鸣 认知边界：体验无边与论证有限 阅读结果：一千个哈姆雷特与最哈姆雷特 亟待澄清的几个阅读观念 2019-4-131 美国文艺理论家M.H.艾布拉姆斯镜与灯：浪漫主义文论及批评传统中， 提出了文学实践的四个要素，即作品及其创造者、读者与世界。 “阐释艺术品本质和价值”的两类路径。一类是“把作品视为一个自足体系孤 立起来加以研究，认为其意义和价值的确不与外界任何事物相关”。另一种类 型，“主要是用作品与另一要素的关系来解释作品”。即通过作者、世界、读 者来间接理解作品。 两种解读，一个直面文本，一个间接理解。前者是基本的，具有正面的论证性

15、； 后者是辅助的，有酝酿、激发、勾连、拓展、印证与佐证之用，但并不具有正 面论证的合法性，其断言与结论是否合理，还得回到文本，经受文本的检验。 2019-4-132 读解路径：直面文本与关系折射 阅读认知：还原与重建 我们无法回到实录意义上的历史（文本），但我们可以回到逻辑意义上的真实。 没有阅读，文本就不能自动呈现出“意义”。 每个读者都声称读懂了（还原）文本，但是否还原，取决于能否做出合乎事实与逻辑的解释，即是否 合乎文本事实和文本逻辑。 蔺相如是莽夫还是智勇兼备？ 林冲是懦夫吗？ 2019-4-133 阅读体验：共鸣与冲突 片面强调沉浸与共鸣，而相对忽视对话与批判 共鸣并非阅读的高峰体验，冲突并非读者的过错 不追求与经典共鸣，而追求与它的平等对话。 文本批判与自我批判同在。 2019-4-134 认知边界：体验无边，论证有限 人是理性的，逻辑分析总体有效；但又是感性的，理性有难以企及之处 前者是公共的，相通的；后者则是个性的，独特的 对前者，主要靠分析论证，追求清晰的理解与评价；对后者，则主要靠想象与移情，追求 个性化的感受与体验 思辨性阅读，