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1、高中物理教学目标的“前世今生”,梁 旭 () 浙江省教育厅教研室,一教学目标的“前世”,做事情的几个基本问题： （1）做什么； （2）怎样做； （3）做的怎样。 “做什么”就是教学目标的确定。 长期以来，对教学目标的思考常常停留在经验总结及认识、思辨阶段，其原因是对教学目标的本质及结构缺乏清晰的认识。 从上世纪八十年代开始，通过学习布卢姆的教学目标，我省中学物理界开始了对教学目标的研究与实践。,1布卢姆的“教学目标分类理论”,【案例】动量教学目标,存在问题：,【案例】动量教学目标,存在问题：教学内容表述过于简单，没有充分展开，导致教学目标重叠。如“动量定理”被看作是一个“知识点”，在这个知识点
2、上，“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六类目标都要达成（表中用“”表示）。显然，这么“浓缩”的表述对教学很难起到有效的指导作用。,高考考试说明就是这种形式：但认知要求简化为：理解或掌握 学业水平考试（会考）也是这种形式，认知要求有a、b、c、d 四级,布卢姆的“教学目标分类理论”的出发点是为教学的测量与评价制定的。 如对“牛顿第二定律”这一知识点，如果从命题的角度，可以考查学生是否记忆了定律内容，是否理解了F的含义，F与a方向之间的关系，是否会对文字表述与图象描述进行转化，也可以评价其在应用时是否规定了正方向、统一了单位等。这些考查对应的认知过程是不同的，布卢姆提出的“教学目标分类理论”对
3、于明确考查的目标是有价值的。,“教学目标分类理论”的“词义”是指向教学目标的，但布卢姆构建理论的出发点是用于评价。所以，当布卢姆“教学目标分类理论”被当作制定教学目标的理论来使用时，其不足就暴露出来了。 这其实反映了当时人们对“教学目标”与“评价目标”之间的差异还缺乏清晰的认知，也反映了当时还缺乏真正属于“教学目标”的理论框架。,安德森的“知识与认知结合的二维教学目标”,布卢姆的“教学目标”表述了认知过程的类型，教学内容只停留在“知识点”水平，并没有提供更详细的分类。 布卢姆的后续者们一直试图解决这一问题。在布卢姆提出“教学目标分类理论”50年后，由安德森等修订出版了面向学习、教学和评价的分类
4、学布卢姆教育目标分类学的修订一书，书中将教学目标分为知识维和认知过程两维。,知识与认知结合的二维教学目标,呈现“知识点”，对“知识点”包含内容的理解，会因人的经验而异。 呈现“知识点”包含的现象、概念、规律、方法、模型等，其明确性显然会增加。 如何使教学内容得到尽量完备的呈现， 引导教师从“事实性知识”、“ 概念性知识”、“ 方法性知识”和“元认知知识”等方面对教学内容进行结构化的思考与提取。,【案例1】滑动摩擦力教学目标,存在问题：内容存在不够具体和明确,教学指导意见的表述方式（具体行为动词）,【案例】牛顿第二定律教学目标,二教学目标的“今生”,.对内容呈现适合性的探究,教学指导意见的表述方
5、式（具体行为动词）,【案例】牛顿第二定律教学目标,存在问题,存在问题： 一是目标描述的完备性只有依靠教师的经验与水平来保障，也就是说，不同水平的教师编写出的教学目标可能会有较大的差异； 二是教学目标的叙述都是“要求式”，而不是学生习得的（刻在大脑皮层中，可调用解决问题的内容） 如“根据牛顿第二定律进一步理解G=mg” 没有明确、完整地表述目标内容，会导致不同水平的教师传输给学生的信息不同，导致学生存贮的信息不全或含糊，最终影响学习效果。,如何研制适合师生学与教的教学目标,认知理论：言语信息是以网络的形式得以表征的。在言语信息的提取过程中，提取的线索激活网络中某一区域，随后激活扩散至有关的领域，
6、直到激活想要提取的信息为止。如果这样还不能提取成功，便会对这些已被激活的知识运用逻辑运作，以便推论出或重新构想出想要提取的信息。,【激活模型】,【激活模型】,【推理模型】,信息提取的快捷程度与命题网络的组织与精致程度有密切的关系。 如果学生命题网络中有“电场力做功与电势能变化之间的关系式”，便可直接提取（）， 如果没有这一命题，只能从另一途径（电场力做功与重力做功可类比）提取，如果连“电场力做功与重力做功可类比”也没有，只能用推理模式获得新命题了。如果连推理也无法顺利进行，则只能自己构想（编造）了。 启示一：学生缺乏相关的命题，就会使简单问题转化成了困难问题（激活变成了推理或重新构想）。 启示
7、二：命题、产生式、线性排序表述的越清晰、完整，学生调用时就越方便。,案例 同一导体，其两端电压越大，通过的电流就越大 金属导体的电阻随温度升高而增大 测绘小灯泡的伏安特性曲线实验时，分压式电路使电阻两端电压变化范围从到E 导体对电流的阻碍作用叫做导体的电阻，R=U / I 用纵坐标表示电流I、横坐标表示电压U，画出的IU图象叫做导体的伏安特性曲线 伏安特性曲线是直线的元件是线性元件 伏安特性曲线是曲线的元件是非线性元件 电阻大小是由导体本身的因素决定，与U、I无关 欧姆定律：导体中的电流跟导体两端的电压U成正比，跟导体的电阻R 成反比，表达式为I =U / R 欧姆定律适用条件：金属导电或电解
8、液导电，对气体导电和半导体导电并不适用 灯泡在不正常发光和正常发光时灯丝的电阻可以相差几倍到十几倍 为了使电压变化范围大（或从零开始），控制电路采用滑动变阻器的分压接法,教学中真的需要这么详细的教学目标吗？ 为什么教师自己感觉不到这么详实的知识结构。 “书开始应该越读越厚，后来应该越读越薄”是一致的。 正如建造房子时需要脚手架、安全网、塔吊等一样，知识结构建构时详实的内容是必须的。只有详实，知识结构才能细化，只有详实，知识结构才能联系广泛，只有详实，才能使“整理与提升”充分与扎实，虽然最后许多知识细节可以被更高层次的物理理论所包含（省略），但正是丰富的知识细节支撑了物理理论的普适性，支撑了“抽
9、象与具体的统一”。,.对内容完备性的探究,（2009年浙江高考题）某同学从标称为“220 V 25 W”、“220 V 300 W”和“220V 500W”的3只灯泡中任选一只，正确使用多用电表测量灯泡阻值如图所示。该灯泡的阻值是 _，标称的额定功率为_W。,从人才培养角度认识教学目标的内容,什么样的人能够称得上是人才？,读书人怎样才能避免成为“书呆子”呢？ “风声雨声读书声，声声入耳，家事国事天下事，事事关心”表达了对人才知识结构“广度”的认识。“读万卷书，行万里路”既表达了对书本知识的重视，也表达了对实践性经历、经验的重视。,教学目标既应有言语可以明确表述的内容，也应有需要通过图片、视频、
10、实验、参与活动等才能生成的表象和经历。,将认知心理学中的知识类型与安德森的四类知识相结合：,3.对适合教师框架的探究,从建国以后提出的“基本知识、基本技能”教学目标 后来提出的“加强方法教学” 新课程：提出了 “知识与技能”、 “过程与方法” “情感、态度和价值观”。 继承与发展 “情感、态度与价值观”当然是中学物理的教学目标，它会影响学生对学科的情感和态度，影响学生的学习动力和价值取向，但它毕竟是情感领域的目标，情感虽然与认知有相互影响，但分属两个不同的领域。 从双基到四基,“四基”教学目标的意义： .理解学生知识结构的内容 .分析学生错误产生的原因 .突破命题原有的框架 .中学物理教学“归真”既见物，又见理 .便于教师确定教学方法（模式）,这次疑难问题培训，会给大家不同章节的很多教学目标案例，但不会给全部。 （）目前也不是十分完善； （）希望教师自己有一个研究的过程。,谢谢大家,
