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1、,Language Development: Emergence, Emotion, and Embodiment 语言发展：出现、情绪和表现,主要内容：,语言来自交互作用 语言和学习 语言和情绪,语言来自交互作用 语言结构：皮亚杰和布鲁纳,瑞士心理学家皮亚杰（1926）认为：语言获得是认知活动的一部分，起源于对世界的感知运动表征（0-2岁），结束于抽象假设推理或者称为形式运算思维。 皮亚杰将语言分为自我中心言语和社会化言语。社会化言语是在儿童和他人相互作用中形成和发展起来、并为这种社会关系服务的工具。,皮亚杰比较了儿童和成人之间的对话，他认为学前儿童之间的即时“对话”不是轮流讲话和社会联系，
2、而是更倾向于集体独白，他们不能参与到真正的交流中去，因为他们不能采纳别人的观点，且以自我为中心。,假装游戏是指儿童用玩具和其他物体象征性的游戏，而延迟模仿是儿童模仿他以前看到的行为。这两者说明概念得到了“具体表达”，即体验（embodied）。,布鲁纳与皮亚杰的理论相似，他认为儿童认知和语言的发展分为三个阶段：动作、映像和符号化。,动作性模式 所谓动作性模式是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验。这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段 在这种模式中，主要表现为一个人知道怎样去做某件事情，它是由一套适合于得到某种结果的行动构成的。例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车或怎样打一个绳结等。,
3、映象性再现模式 是指用图形或表象来再现知识经验的一种方式。相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，用图像或表像来表现他们的世界中所发生的事物，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力去想象。 这一时期儿童最为突出的特点是不能透过事物表面变化来认识守恒现象。,符号性再现模式： 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。 这时儿童能够通过符号再现他们的世界。这里最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的复制，而可以是抽象的、有间接性和任意性的。,语言是一种内部言语：维果茨基和鲁利亚,俄国心理学家维果茨基（1962）认为儿童首先接触社会言语，然后才内化
4、并且将它用来控制思想和行为，儿童是通过社会交互作用获得言语的。内部言语是言语性思维或者是伴随着思维的自我交流。伴随着这种“出声的思维”，儿童也开始于数他们的手指头，这两者都帮助儿童向无声的思维转换，用实际代替了抽象。最终，自我交谈最终成为无声的思考。,鲁利亚（1964）认为言语起到内部指导的作用，是日常自发行为的核心。在这种范式下，儿童通过内化别人的言语命令学会自律。比如家长最开始说“停止”，可能是因为前面有个炉子，家长不停的重复这个命令，儿童就开始内化这个命令，最后自己就会无声的思考这个命令。 维果茨基和鲁利亚认为，言语开始作为一种外部的社会符号，逐渐的内化来满足自我约束的需要。,从体验认知
5、里突现,认知体验认为，言语的发展是由于儿童基于社会和物质世界的交互作用而形成的，有自我、客体、行为、和社会规则产生，并用于理解和产生语言，语言不是天生的，言语结构通过环境的交互作用出现并体验。,MacWhinney(1999b)认为体验认知把语言看成一种观点采择的加工过程。倾听者通过采纳说话者的观点，使他所表达的东西产生意义。,体验认知和记忆,Glenberg(1997)认为体验是我们身体内部的意义和符号表征，言语意义的情绪表征通过单词来连接。 从体验的本质来说，言语获得应该是词语、情感和经验的多层次加工的过程。,“吻合（mesh）”在Glenberg的理论中是个重要的概念，“吻合”强调存储在
6、记忆中的属性（客体、事件和社会规则）与新的体验认知交互作用的程度，新的体验认知产生的主观经验和新的学习。,语言的交互作用：表达性和参考性语言学习者,如果儿童使用评述性语言如“给我gimme”或“停下stop”，称为表达性学习者。表达性儿童有较多的词汇并试图控制其他人的注意。 儿童的词汇如果包括很多名词或说明性略语（如名词、动词等）来指代即时环境就认为是参考学习者。参考性儿童倾向于对物体命名而不是操控人们之间的关系。,Nelson(1981)等发现母亲的谈话方式可能对此有影响。参考性儿童的母亲更喜欢用描述性对孩子说话，而表达性孩子的母亲更倾向于用规定性的语言告诉孩子做什么。,前语言手势和沟通性尝
7、试：,Bruner（1975）认为对于手势是否具有意图，有三条判断标准：等待、坚持和策略的选择。 例如，一个儿童想让他的父亲拿玩具给他，如果他的父亲没有注视他，仅有手势是没有用的，他一直要等待到他父亲注意到他为止。如果他的父亲没有去取玩具，他要一直坚持指着这个玩具，如果这还不成功的话，他必须选择其他的策略来得到这个玩具，比如哭喊等。,儿童有目的的使用手势来表达不能用言语表达的期望。Camaioni（1975）发现，前语言手势有两种意图：一是用于引起成人的注意，二是期望成人取得物体的要求。 开始父母可能会问“Do you want the toy?”结束时会说“There you are”。儿童
8、就逐渐的更熟悉这个手势。,Bates 等人（1975）认为大约9-10个月的婴儿开始对获取物体而得到的帮助而不安，他们可能会发出“mmm”的声音，并且同时指向想要得到的物体。他们称这种要求为“前命令（protoimperatives）” 。 Carpenter提出了联合注意的概念，指个体追随另一个体的注意而使得两个个体（通常是儿童和大人）同时注意同一物体的过程。,手势的种类：,我们主要研究两种手势： 指示性手势(deictic gestures)，指给别人展示一个物体而引起别人的注意，用手指指，张开或闭合手来拿，或给出物体； 符号或表征性手势(symbolic or representatio
9、nal gestures)，具有参考和语义的内容，可以与物体相关，如挥手说拜拜，点头代表“yes”（Acredolo等，1985,1988）。,手势与言语的一致：,Werner等人（1963）认为儿童参考性行为从社会交往中获得。他们认为手势从感知运动思维中衍生出来，最终成为指示对象的象征。从这种意义上说，手势作为一种象征符号，对指示对象有解释作用。,Iverson等人（1994）探究了16-20个月大的儿童手势和词语之间的作用。 他们认为手势在所有的年龄组都出现。年龄小的儿童手势比单词要多，而且偏向于使用手势，他们在这个阶段使用的手势与以后口语的发展有密切的相关。在说话能力上，他们更习惯用表征
10、性（representational）单词，而不是指示性(deictic)单词；在手势方面，使用更多的指示性手势，很少使用表征性手势。 年龄大的儿童正相反，他们使用的单词比手势要多，而且更倾向于用口语表达，指示性单词和指示性手势有显著性的增加，表征性手势产量降低。,手势 言语的整合：,儿童在产生双语句之前就出现了手势-言语的整合。 互补性手势与言语的整合发生在14-16个月的时候。比如指向一个杯子，同时说单词“杯子”。 补充性手势与言语的整合发生在16-18个月的时间，并且表达不同的但是又相关的信息，例如指向一个杯子同时说单词“妈妈”，意思是说“妈妈的杯子”。,双语儿童的手势：,Nicolad
11、is&Genesee （1997）认为双语儿童的两种语言发展是不同步的，第一种语言的影响比第二种语言的影响要大。 假设是：如果手势和认知技巧相联系，而言语是独立的，那么手势在两种语言中是相似的，且手势出现的频率与两种语言的发展速度是不同步的。如果双语手势与语言的生成速度相联系，那么手势的发展速度与言语的发展速度相一致。,Mayberry和Nicoladis（2000）做了一个法语-英语双语儿童语言发展的纵向研究，被试为2岁到3.5岁得儿童。他们计算了儿童在于母亲交流时所出现的一些手势的数目，包括指向手势、图像（表征性的）、敲打（手与胳膊的移动）。,语言和学习,父母的反馈对儿童语言的学习有着重要
12、的作用，反馈帮助塑造了儿童正确说话的方式。 CHILD: Nobody doesnt like me. MOTHER：No, say” Nobody likes me”. CHILD: Nobody doesnt like me. (repeated eight times). MOTHER： No, now listen carefully: say” Nobody likes me”. CHILD: Oh,nobody doesnt like me.,Roger Brown（1965,1968）认为语言源自于母子之间的互动反馈，他认为在互动中儿童发现语法的使用规则；另一种儿童学习语言的类型
13、称为“扩展”。反馈和扩展为儿童的学习提供了一个材料库。,Moerk（1989,1990）认为母子之间的互动足以使儿童学会语言技巧。 他提出言语学习是一系列学习过程和技巧的获得，而不是Chomsky提出的LAD和先天知识。 父母的反馈从社交的角度对语言产生影响。父母纠正社会中误用的语言。“脏话”与指导性结果相联系，与惩罚相关的词句就受到了抑制。,经典性条件反射形成的语义：,经典性条件反射认为，最初单词并不引起儿童的反应，进行条件反应发生之前，单词是中性刺激。但是当母亲说“good”同时拥抱孩子，引起了非条件反应，单词和拥抱重复多次就会引发愉悦的感觉（条件反射）。,单词“good”产生了外部的和内
14、部的反应。图11.3对此进行了解释。rm代表内部的反应，“good”是是可以引发条件反射rm+的刺激，愉悦的感觉引发了sm,同时产生外部的反应R1Rn。,言语条件反射的实验室研究：,Razran（1939,1961）建立了一个与巴普洛夫研究相似的实验室环境，进行了研究，表明人类被试也可以对单词（句子）做出流唾液的反应。 1939年的实验采用“freeze”作为训练使用的单词。然后用结构相似的单词“frieze”和语义相似的单词“chill”进行了区别性的研究。 结果表明语义相似比结构相似的单词引起的反应要强烈，说明记忆中存储的是单词的内涵，而不是句子的表面结构。,1961年的实验用“good”
15、引发流口水的反应，而单词“bad”引发抑制流口水的反应。将两个词在搜索序列中呈现给被试。 被试对“good news”句子（The pupil studies excellently.）和“bad news”句子（My friend is seriously ill.）这两种句子作反应。 实验结果表明，语义可以引起情感反应，且这种心理反应可以推广到情感相似的句子中去。 以上两个实验证明了抽象单词与情感反应之间的联系。,Staats等人（1998）研究了内部激活和外部言语反应之间的联系。实验材料是两个匹配的项目，即无意义音节与不同等级的正性的或负性的单词相匹配。在学习阶段，给被试呈现配对的词，然
16、后对无意义的音节进行等级评价。结果表明与正性情绪配对出现的音节倾向于评价为正性，而对与负性情绪配对出现的音节的评价倾向于评价为负性。 国家组织对词语的使用也会出现类似的现象。（例如，对流产“abortion”这个词的使用上面，支持女权主义的派别称之为“选择choice”,而反对组织称之为“谋杀murder”）,情感和行为,如果无意义音节与命名经过条件化过程产生不愉快的经历（如噪音），那么无意义音节的唤醒会出现皮肤电反应（GSP）。原始刺激的强度越大，产生的皮肤电反应强度越大。,Corteen等人（1972）证明了条件性GSP效应。实验材料为城市名称，采用双耳分听实验程序。实验第一阶段，用耳机给被试呈现城市名称，同时给予电刺激。第二阶段采用双耳分听实验程序，告诉被试注意右耳的信息，而忽略左耳（呈现城市名称）的信息。在非追随耳（左耳）中，与电击配对出现的单词比控制组单词出现更大的GSP水平。,Pollio等人（1968）研究表明，被试对消极内容和积极内容的单词做出判断的时间不同。这个实验的基本原理是消极的单词会引起最
