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1、同伴互助 专业引领“有效开展校本教研，促进教师专业发展”实践研究一、研究背景“教研反思、同伴互助、专业引领”， 校本教研已成为国际教育改革的共识。校本教研并不只是一个理论问题，它更是实践问题。（一）教师作为先进文化传播者需要加强教研1.党的十七大报告中指出：“要形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。联合国教科文组织21世纪教育委员会发表的题为学习：内在的财富报告指出：21世纪教育的本质特征学习。而教师是先进文化传承者，如何在这样的大背景下走在社会发展的前列，值得思考与研究。2.人类迈进知识经济时代，知识增长和更新的周期日益加快，学习对于每个人都显得越来越重要。作为教育工作者又
2、如何有效地学习以适应急剧变化的时代，是我们面临的一个重大问题。（二）新一轮课程改革推进需要我们深入教研教育自身的发展，也给我们的教师带来了挑战。从目前来看随着新课程的实施，学习方式、教学方式、师生关系、教师的角色等都在发生着巨大的变化。过去那种一本教材、一支粉笔、一块黑板、一张嘴的传统教学模式变成了现在的互动、共生、体验的知识探索模式。学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。以上的特点，要求我们教师在工作中不但能单独的开展教育活动，更重要使自己成为“学习共同体”一部分。而且在这一团体中，不但是学习的承担者，还应该是学习的倡导者、组织者之一。这需要老师们不断地提高综合实践能力和创新能力，满足教育
3、改革对教师的要求。从另一个角度来看，新课程标准要求我们在教学过程中，把课堂知识与丰富的社会生活相结合。它重视学生双基的掌握，更注意学生的学习过程和对知识的运用能力。因而，教师必须对飞速发展的社会有一个了解。盯住课堂内的同时，必须时刻观察课堂外的变化。（三）我校面临发展的瓶颈需要我们继续教研师资队伍年轻化带来骨干教师队伍的断层。学校自从2001年开办以来，我校青年教师所占比例逐年增大，35周岁以下的教师达60%，近三年新招聘的教师占27.3%，因而教师队伍比较年轻。造成我校骨干教师比例下降，出现“断层”现象。带来的直接后果是：在每年安排教师任职时捉襟见肘，尤其是安排毕业班教师与班主任时，感到相当
4、的困难。我们必须促使中青年教师的快速成长，学校必须成为他们成长的促进者。教师学习工作中存在自身再发展的挑战。而随着社会的发展，获取信息的渠道是多元的。在许多方面学生已经走到了老师的前面，尤其是在网络的利用、接受社会新事物的能力方面，大超过了老师。可以说在我们面前的学生已不单纯是一个知识的接受者，在很大程度，他们还扮演了一个知识的来源者。所以，现在的老师，面临着获取信息的数量与方法上挑战。这一压力来自社会的变化，学生能力的提高。改革校级层面教研活动带来师成长的机遇。目前校级层面的教研活动普遍对教师们吸引力很弱，形式居多。学校虽然为各学科组开展教研活动配备了齐全的活动硬件，但是效果相当的差。如何利
5、用好这一传统而重要的活动阵地，促进教师的发展是我们必须深入思考的问题。基于以上三个背景，我们主张通过学习来更新教师观念，丰富教学方法，使教师们“教研工作化，工作教研化”，为我校的健康、持续的发展奠定良好的基础，构建一个具有良好学习意识的教师团队。二、文献综述（一）国外相关研究“校本研修”最先是从狭隘的校本培训理论中扩展而来的。“校本”的思想始萌发于20世纪60至70年代英、美等国，其初衷是为改革教师教育，提高教师队伍的整体专业素质。而今，校本的思想和提法己经渗透到教育的各个方面。“校本培训”则成为这些国家教师教育中一项有效的改革措施，主要形式有PDS等，以师范院校与中小学校密切合作为主要方式，
6、旨在解决职前培养阶段师范生入职难的问题。20世纪80年代以斯皮克为代表人物的“教师素质优化发展理论”即“校本教师发展理论”，提出在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展、教师职业本位的发展上。为当时的教师教育改革和实践提供理论依据，并促进着校本培训的发展。英国是较早尝试以学校为中心的在职进修培训的。在20世纪80年代的教师教育改革中，英国各地中小学普遍采取以在岗培训取代教育学理论培训，实行以中小学为基地的师资培养，并在80年代中后期建立旨在促进教师专业化的校本培训模式。其特点是：培训机构送教上门，把培训随时渗透到真实的教学情境中，突出了参训教师的主体地位，易于激发教师的职业精
7、神和创新精神；培训计划由于来自中小学，使培训更贴近学校实际，有很强的针对性。美国是20世纪60年代开始对师资培训模式开展研究和实践。起初的“师范教育”模式在实践中发现，培训出的教师缺乏教学实践能力，于是转向学校自主组织领导，依靠校内优秀骨干教师来培养其他教师的“校内培训”，但随后发现由于受学校条件局限、且不太考虑社会的要求和教育发展的趋势，难以收到预期的培训效果。1986年霍姆斯小组发表的题为明日的教师的报告首次提出“专业发展学校”(PDS)，它是大学和中小学合作办学的一种模式，融教师职前培训、在职培训和学校改革为一体的学校形式。到20世纪90年代发展为“学校本位培训模式”，它的特点：一是以中
8、小学为中心，满足不同学校、不同教师的需要；二是以大学和教育学院为主要基地。这种模式在加强高等教育机构与中小学的伙伴关系中注意充分利用中小学校内资源，发挥中小学校的教育资源优势。日本从20世纪80年代初开始以“面向21世纪，培养个性丰富又具有主体意识的人才”为目标的教育改革，80年代后期的中小学教师研修制度就是改革的一项成果。这种教师研修更具有主体性和主动性。日本的这种教师研修由校内和校外两部分，校内研修主要是结合学校实际的教学工作进行的，以提高教师的教育教学能力为目标；校外研修是指参与各级教育部门、教育机构举办的研修。综观世界各国教师继续教育模式可以看到，在职培训或在职进修或在职研修，其最终都
9、归结到一点“校本培训”。就是“以学校为本，以学校为基础”，在学校中进行的一种教师在职教育模式。同时这种模式又不是独立的、孤立的，得到教育部门和高等教育机构的支持、指导，不同的只是在“高校本位”和“学校本位”的重心不同，但都充分注重两者的合作伙伴关系。（二）国内相关研究国内学者于20世纪末本世纪初引进“校本培训”模式，则主要用于在职教师的继续教育。“校本教研”可谓我们中国正宗的“土特产”，是我国基础教育课程改革的必然产物，其基本内涵可概括为三个方面：其一，为了学校而进行教师专业发展的培训；其二，在学校中进行教师专业发展的培训；其三，基于学校的现实问题需要而进行教师专业发展的培训。“校本教研”有为
10、弥合教育理论与实践严重脱节之嫌，过于侧重于教师的“研”以及外来专家的引领作用，教师有参与权但其出发点很少基于教师自身的“反思”与“专业发展”，因此势必影响到教师主观能动性的发挥，这与我们课程改革的现实目标追求存在出入，需要做出必要的调整和修正，“校本研修”由此出现。校本研修秉承了“校本教研” 的基本内涵但又有所发展和完善。校本研修更为重视同伴互助和自我反思在教师专业成长过程中的作用，目标指向的是学校、教师、学生三方主体的和谐发展。从2004年6月开始，上海教科院与本市八区签署共建校本研修基地项目协议以后，校本研修项目对于改进教研工作，改进课堂教学，促进教师专业成长、推进课程改革的重要作用得到业
11、内人士的普遍共识。与此同时，有关校本教研的研究也大量涌现，它们从不同的角度出发，提出了校本教研的种种构想。如中小学教师培训2008年第12期上发表的湖北十堰市校本研修课题实验报告校本培训三型十环模式的构建，2011年第7期王静茹、于冬青所写的建立反思型教师培训模式的探索；张爱珠在中小学管理2011年第3期上发表了反思总结法是校本培训的基本方法；陈伟在中小学管理2009年第3期上发表了校本培训实践的思考等。陕西省教科院2004年成立了校本研修项目工作组，取得了一定的经验。在他们的研究过程中，形成了自我反思，同伴互助，专业引领的校本教研基本模式。实施的基本策策略师以点带面，点面结合，滚动发展，整体
12、推进和以校为本、区域推进，多种模式、分层推进，行动研究、课题推进。探究了校本研修的行动研究模式：区域推进、问题解决、课题引领、连片教研、校际教研、案例研究、课例研究、师徒合作、论坛沙龙、微格研究、三课一条龙等。我国理论界对“校本研修”的研究不是很多，一些学者只是对校本研修的概念、校本研修对教师专业发展、校本研修对于学校的发展和教育教学质量的提高的意义和价值进行了探讨，也有一部分学者从理论的角度提出了一些校本研修的策略，但是这些内容还比较零散，也缺乏与实践的有效结合。实践界对“校本研修”的探索相对于理论界要多，但大多数学校因为缺乏有效的专家引领，教育部门的相关支持，探索出来的途径、方法带有一定的
13、局限性，可推广的价值不高。同时也有一些学校提出了基于教学现场的校本研修模式，提出了以“课例”为载体的校本教学研修，这些探索填补了“校本研修”的实践空白，有力地促进了教师的专业发展，但是他们的研究仅限于课堂教学案例的撰写和编制。事实证明，校本教研是课程改革的一项重要内容，是新课程实验工作健康推进的重要保障。大力开展校本教研，有利于教师促进教师专业化发展。三、研究设计 （一）概念界定 1.校本：即“以校为本”。校本的涵义包括三个方面： 为了学校、 基于学校、 在学校中。 为了学校，指改进教育实践、解决学校所面临的问题，初步形成一批有一定教科研能力的研究型教师，稳步提高教育教学质量，形成我校的办学特
14、色。基于学校，是指要从本校的实际出发， 盘活校内外各种资源，根据实际指导调控，组织多种形式的培训， 展开各类研究， 使教师、 学校、 家长、 甚至学生都能够拥有更大的自主发展空间。在学校中，指利用多种渠道调研学校自身存在的问题，群策群力，制定解决问题的校本培训方案，并在学校中有效实施 。2.校本教研：即以校为本的教研，成立以校长为第一责任人的校本教研组织机构，以教研组为单位定期开展有效活动。以课程实施过程中干部、教师所面对的各种具体问题为对象，采取针对性的校本培训，不断实践、反思、总结、提升，最终促进师生和学校的同步发展。3.教师专业发展：即通过校本培训，建立学习型组织，不断加强师德修养，提高
15、研读“课标”、解读教材的能力。设计合理的教学设计，增强课堂调控技能，提高课堂效益。推动教师由“他主型发展”变为“自主型发展”，不断反思、实践，积累经验，达到以教师个体专业发展带动教师群体专业发展的目标。（二）理论依据1.建构主义学习理论 建构主义学习理论的产生是建构主义思想在心理学领域应用的结果。 一个多世纪以来， 教育心理学在追求自身科学化的过程中， 经历了从行为主义到认知主义再到建构主义的发展轨迹。 建构主义学习理论的代表人物主要有皮亚杰、 科恩伯格、 斯滕伯格、 卡茨、维果斯基等。建构主义学习理论告诉我们，自我学习和建构是教师从事校本教研活动所必需的。学习者的学习不是单纯被动的接收来自外
16、部世界的信息， 而是要经过自身的主动建构， 使新旧知识经验得以同化和顺应，从而使自身知识经验系统逐步走向完善。建构主义学习理论为教师专业的主体化发展奠定了理论基础。教师专业发展离不开教师的主体性建构。教师教育信念的形成与修正需要教师自己的主体建构；教师专业知识的学习与深化以及教师个人化知识的形成需要教师的主体建构；教育改革要求以建构主义的观念培训教师。校本教研尊重和体现教师的主体性，与建构主义强调学习者主体建构的观念不谋而合。 2.教师专业发展理论 尽管对教师专业发展的阶段有不同的论述，但教师成长的阶段性特征是非常明显的， 学校的环境、 教学的活动、同事的影响及其学生等外部因素影响着教师个体的发展。教师正是在与周围环境的相互作用过程中成长起来的，这种环境还包括时代背景、 社会背景和区域背景等。 开展校本教研，不仅能为每个教师的实践成长创造机会、更能根据每个教师不同的成长规律给教
