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1、1一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查编者按：文化研究是本刊新开设的栏目。本期以外语教学和汉外翻译为切入点，探索文化因素。全球化浪潮汹涌澎湃，跨文化交际，尤其是我国中学生跨文化交际能力的培养十分重要，它关涉到我国国际竞争力的形成和发展（邵思源、陈坚林） 。中国文化意识的培养和中国文化的对外传播是当前外语界面临的另一个课题（郭佳，李国庆、靳智博，姜涛） 。 提 要：本研究主要探讨目前中学英语教师跨文化敏感度和高中英语文化教学的现状以及引起这种现状的原因。从参与研究的 35 名高中英语教师可以看出，教师整体的跨文化敏感度处在较好状态,但在实际教学过程中，文化教学并没有得到应有重视，传统的以教师
2、为中心的教学方法仍然是中学英语的主流。文化教学形式单一，缺乏培训和过重的语言教学目标是导致这一现状的主要原因。 关键词：跨文化敏感度；文化教学；跨文化交际能力 An Investigation into Senior High School English Teachers Intercultural Sensitivity Shao Si-yuan Chen Jian-lin (Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China) The research attempts to explore the pres
3、ent state of the intercultural sensitivity of todays English teachers in senior high schools, and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school TEFL(teaching English as forEign language). 35 English teachers from different senior high schools participated in the stu
4、dy. The results presented that the majority of English teachers had a relatively high intercultural sensitivity, but the practice of culture teaching were not quite qualified. The activities of culture teaching are quite monotonous. For teachers, Lack of training and guide and heavy burden of langua
5、ge teaching are the major difficulties in culture teaching. Key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence 语言是文化的载体，也受到文化的制约，脱离文化来学习语言是不可想象的。交际则是用语言将文化外化，语言、交际、文化三者互相交融，相得益彰。随着社会的进步，人类交往的频繁，如何进行有效的跨文化交际成为一项重要的人类课题，随着研究的深入，跨文化交际学作为一门独立的学科在很多国家得到发展。然而，从培养
6、学生角度调查英语教师，尤其是中学英语教师的文化教学现状以及跨文化交际能力的实证研究却很少。 1 文献综述 2Edward Hall 1959 年出版的无声的语言是跨文化交际学的奠基作。这以后有关跨文化交际的研究层出不穷。Samovar & Porter 从跨文化交际过程中各种可能出现的交际问题出发，论证跨文化交际能力的重要性(Samovar & Porter 2004：302-303)。Moran 提出自己的文化学习模式，认为“文化学习过程是一种体验式学习循环” ， “文化知识包括 4 个要素互动：理解内容（文化信息） 、理解方法（文化实践） 、理解原因（文化观念） 、自我意识（文化自知） ”
7、(Moran 2004：18-19)。跨文化交际能力也是这一套文化学习模式的核心部分。Byram 提出的跨文化能力模式由“知识、技能、态度”三个层次构成，可以用于文化教学和对跨文化交际能力的测试，他关于跨文化交际能力的定义主要涉及课程设置、教学目标、内容和测试（Byram1997：34） 。陈国明主张跨文化交际能力“是一种在特定环境下采取恰当的有效的行为并得到预期反应的一种能力” ， “包括跨文化敏感度、跨文化意识和跨文化技能” (陈国明 1997：241)，得到了大部分学者的认同。贾玉新告诉我们， “外语教学的最终目的是跨文化交际能力” ，他在 Ruben 的基础上讨论有效交际的 7 个构成
8、因素，认为“跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统”(贾玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹从外语教学角度出发,“在跨文化交际能力的基础上提出社会文化能力，包括语言能力、语用能力和扬弃贯通能力” （胡文仲 高一虹 1997：79） 。 2011 年 邵思源 陈坚林 一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查第 3期 综上所述，跨文化交际能力包括情感、认知和行为三个层面，只不过不同学者的侧重点或措辞不同而已。既然跨文化交际能力是培养学习者的最终目标之一，文化教学就是一种重要手段。Nunan 指出， “文化是可以习得并可以教授的，在我们目前的课程设置
9、中，文化往往是一个额外的成分，但实际上文化应该成为教学和整个课程的核心内容” （郑新民 2010：74-78） 。因此，许多学者提出文化学习的不同模式：“跨文化意识的层面” （胡文仲 1997：78)、 “涵化（文化适应）阶段”(Brown 1994：169-173)、 “跨文化感知”(Bennet 1993：21-27)、 “包括结构、社会语言、社会文化、经验 4 个成分的教学模式” （Stern 1983：500-505） 。以上这些文化教学模式大多“过于强调在无意识的文化活动中学习文化，缺乏明确的文化学习意识” （Moran 2004：157-162） 。 本研究主要针对跨文化交际能力的
10、情感层面，即跨文化敏感度。跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括 6 个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”(Chen & Starosta 2000: 1-15)。根据这 6 个要素组成的概念框架，采用因子分析法，Chen & Starosta 开发出测量跨文化敏感度的专用量表ISS. 这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平。 2 调查研究 2.1 研究对象 共有 35 名高中英语教师自愿参加该研究。他们均来自江苏省某地区的 4 所高中。其年龄从 21 岁至 43 岁，平均年龄为 32 岁。他们的平均教龄为 6 年，最少的 2 年，最多的 10 年。另外，本研究还
11、随机抽取 58 名高中生作为研究对象。 2.2 研究工具和数据收集 本研究采用定量与定性相结合的研究方法。问卷调查（一）主要调查教师的3跨文化交际敏感度，采用 Chen&Starosta (2000) 设计的跨文化敏感度量表。跨文化敏感度量表分为 5 个层面，分别是交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度,满分为 120 分（见表 1） 。问卷（二）和问卷（三）采用 Paloma Castro et al. (2004) 和 Lessard-Clouston (1996)关于教师进行文化教学情况的问卷调查，调查对象为师生，分别从教师和学生两个层面了解教师实施文化教学的现状。问卷
12、（二）分为两部分：（1）包括一些基本信息，如教师的年龄、学校、教龄及学历；（2）设计教师对新课标的理解，如何看待跨文化交际能力的作用，是否愿意进行并如何进行文化教学，对外语教学目标的理解以及文化教学的重点和难点。问卷（三）的对象是高中生，内容包括对语言和文化两者关系的认识、对文化教学及教学现状的了解和学生获取文化信息的途径。在此基础上，定性研究主要对教师访谈，从参加问卷调查的教师中随机产生 10人，了解他们如何看待自身的跨文化交际能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交际能力的方法。 笔者发放问卷调查之前向被试（教师）说明研究目的，收回有效问卷（一）和问卷（二）各 35 份，随即抽取 2 个班的
13、学生，由其英语教师将调查问卷（三）发给学生，收回有效问卷 58 份。 2.3 调查内容 本研究主要探讨目前高中英语教师跨文化敏感度的现状和高中英语文化教学的现状及其原因。 2.4 调查结果 调查结果显示，高中英语教师的跨文化敏感度平均值为 85.8，中数为 86，众数为 84，3 个数值非常接近。可见，整体跨文化敏感度比较好。标准差为6.7379，并且 P75=90 说明受试跨文化敏感得分比较集中。在跨文化敏感度的 5个层面中，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度，而交际信心最弱。这说明教师普遍从心理上能够认同、接受和欣赏不同文化之间的差异，愿意与来自不同文化背景的人沟通。
14、交际愉悦感、交际专注度和交际信心不强，表明教师缺乏实际交流经验，导致自身无法充满信心地与不同文化背景的人沟通，在交际过程中无法或不能完全理解对方传递的信息，无法作出相应回应，无法产生沟通时的愉悦感。在 35 位被试中，16 位教师表示接受过跨文化交际培训，19 位表示从未接受过这方面培训。而在随后对教师的采访中，也有不少教师反映自己并没有过跨文化实际交际经验。还有一部分年轻教师则反映自己虽然在大学期间学习了一些跨文化交际课程，但仅仅是跨文化交际学、英美概况等一些选修课，自己本身也未足够重视。可见，在一些大学英语专业的课程设置里，大部分课程文化方面的内容多局限于对异国文化事实的学习，即跨文化交际
15、能力的认知层面。而情感和行为层面则没有足够重视。因此，对中学英语教师进行跨文化交际能力的培训是提高教师专业化发展的有效途径。 问卷（二）主要了解教师文化教学的现状。大部分教师基本了解教育部全日制义务教育普通高级中学英语课程标准提出的对学生交际能力和文化意识的要求，但是只有 3 位教师表示非常了解。86%的教师愿意进行跨文化外语教学，这与问卷（一）的结果一致，说明绝大部分教师在跨文化交际能力的情感层面比较积极。第三个问题是关于教师如何分配语言教学和文化教学的时间，分析可见教师在实际教学中对文化教学的重视程度。66%的教师表示文化教学仅占实际教学的 20%，只相当于语言教学的四分之一时间。只有 2
16、 位被试用了 60%的时间进行文化教学。可见，教师在实际教学中不知道如何将文化教学与语言教学相结合，4文化教学处在一种任意发挥、毫无秩序的状态。在培养学生跨文化交际能力的方法上，排在前 3 位的分别是重点学习与文化相关的词汇（89%） ，介绍相关的西方文化背景知识（83%）以及对比英美文化和中国文化之间的差异（77%） 。排在后三位的是学生参与讨论、角色扮演等活动（46%） ，通过多媒体，如电影、录像、图片、VCD、Internet 等补充课堂文化教学内容（34%）和举例子（31%） 。这反映出传统的以教师为中心的教学方法仍然是中学英语的主流，学生为中心的教学理念并没有在教学中得到实施，信息技术也没有得到充分利用。同时，中国大部分英语教师缺乏国外亲身接触异国文化的机会，他们本身的跨文化经验非常有限。第五题要求教师对 8 个外语教学目标进行排序，这 8 个目标可以归为 3 类：语言目标、文化目标和语言与文化融合的外语教学目标。将排序后的选项赋予分值并得出它们的平均分后，可以看出排在前三位的均是语教学中的语言目标（平均值分别为 7.17，4.8
