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1、课堂观察：一种教师成长的研究方式-教学设计论文课堂观察：一种教师成长的研究方式 孙惠芳 （江苏省吴江区平望实验小学，215221） 一、课堂观察的目的与宗旨 （一）改进教学行为 通过课堂观察，教师能自觉改进自身的教学行为。比如课堂提问，极容易陷入固定模式，处于浅层次、低认知的状态，缺少思维的纵深度与逻辑关系。如果没有课堂观察鞭辟入里的分析研究，教师自己很可能感觉不到这一点，无法得到改进。 （二）促进教师成长 课堂观察最终不是为了写就观察报告或者论文发表，也不是为了证明、填补或构建某种形式理论，而是为了真正促进教师的专业成长。 二、建立基于课堂观察的教师培养体制 学校应当建立基于课堂观察的教师培
2、养体制，着眼广度、梯度与深度，力求更为合理、规范、有效、系统。 （一）广度 课堂观察面向全体教师，追求以人为本，重在提高教师的整体素质。学校应定期进行课堂观察全员培训，做好宣传工作，要求人人了解，人人参与。同时，深入基层，以教研组为单位开展课堂观察活动，形成平等对话的机制，以点带面，全面铺开，让课堂观察的氛围更为浓厚。 （二）梯度 以往的听评课方式大多缺少合作的规范性与有序性，往往是你听你的，我听我的，角色不确定，分工不明确，也就难以具备共同研究与探讨的有利条件。华东师范大学教授崔允漷在他的报告听评课范式的转型：一种专业的视角中提出了“合作”四要素，他认为：合作一要有主体的意愿，二要有可分解的
3、任务，三要共享的规则，四要有互惠的效益。课堂观察为我们创造了这样的条件，可以组成一个个专业合作共同体。学校针对处于各个层面不同的教师群体，可采取不同的培养措施：一般教师过“入格关”、年轻教师过“升格关”、骨干教师过“风格”关。值得一提的是，骨干教师是学校的中坚力量，在专业合作共同体中一定要发挥好示范、引领的作用。 （三）深度 课堂观察关注的是细节。弗洛伊德提出的“冰山理论”告诉我们，课堂中需要观察的内容太多，仅靠一次观察还无法涉及各方面把握整体，如果我们能抓住课堂中的“冰山一角”，放大“点”的剖析，关注细节，可以说是犹如找到了一条出发的“路径”。 细节具有外显的特征，细节虽小，却能折射出教育的
4、大理念，蕴含独立的教学价值和意义。一个个细节，见价值、见功力、见境界、见文化、见风格，正所谓“窥一斑而见全豹”。同时，从字面意义上看，“观”指宏观问题，“察”则是明察秋毫。所以说，课堂观察，既要注重框架的建设，又要关注教学中的一个个细节；不仅要具备敏锐的捕捉细节的能力，更应提高深刻解析课堂细节的素质。具体措施有：截取整个课堂中的某一个有争议的教学环节、某一个有价值的时间段或者某一个有意思的教学片段等，利用录像、录音等观察工具帮助进行富有重点而深入细化的分析。这样的课堂观察，细致详尽、深刻透彻、以点带面，更能接近课堂本质。 三、课堂观察促进听评课范式转变 （一）课堂评判不是终结 课堂观察与听评课
5、不同，听评课的目的是为了鉴定、挑选、评价教师；而课堂观察提倡“把经历的事情说出来，把讨论的东西记下来，把想到的办法做出来”，“说出来”是一种交流，“记下来”是一种叙事，而“做出来”才是真正的行动研究。课堂观察的最终目的不是为了认识课堂，不是为了评判某堂课的优劣，而是为了改进课堂，改进教师教学行为，提高课堂教学的有效性。因此，所有“评判”都是为了找到指引未来课堂教学的行为指南。 （二）观察应当直面问题 1.不歪曲事实。 课堂观察的交流，不能仅仅凭借主观判断与率性臆测，而应在陈述现象、描述事实的基础上，就事实讨论事实，就现象讨论问题，就问题表达观点，实事求是，不以自己的偏见歪曲事实，不以高高在上的
6、权威霸占垄断话语权，不以自己不成熟的观点左右别人的看法。 2.不回避问题。 我们常开玩笑说，每次课堂观察之后的交流，上课教师仿佛站在“审判席”上接受大家的批判与建议。这一说法未免夸张，但课堂观察的交流的确以直面问题为主。传统的听评课空话多、假话多、恭维话多，往往避实就虚，放大优点亮点大谈特谈，回避课堂中存在的缺点与不足。而课堂观察的交流，本着暴露问题、认识问题、应对问题的原则，大家事先约定，不讲好话，只讲“坏”话；不做好人，专门挑“刺”。 3.不流于表面。 每次交流，观察者都应利用观察所能达到的深度与广度，指出课堂中存在的一处处问题，给上课教师提出中肯的建议。如在一次主题关于“教师课堂评价语”
7、的观察中，我们通过观察发现教师在这一堂课上共出现了16次“是吗”的口头禅，而没有参与观察的其他听课教师根本未发现，上课教师更没有意识到这个问题。当我们指出这个情况时，包括上课教师在内的其他教师都感到十分惊讶。这样的课堂观察，使上课教师思想上产生强烈冲击，进而在行动上积极改进不当的教学行为。 （三）观察重在解决困惑 1.发现问题。 教师在一复一日的繁琐工作中，在成千上百次的课堂上，常常意识不到自己的行为如何，对自己的行为缺乏自觉反思的意识，需要借助旁观者的视角。观察者要具备敏捷的捕捉力、敏锐的洞察力和精准的判断力，善于从别人习以为常、视而不见的现象中敏锐地发现问题。 2.提出建议。 观察者有责任
8、给上课的教师提出改进建议，这离不开观察者的深入调查与广泛阅览，需要借助课堂实录、录像录音、量表等工具反复研究，还需要采用诸如问题异构、同人异课等形式辅以对比观察、跟踪观察等手段提出建议。当个人的力量无法满足帮助解决上课教师遇到的困惑，在“我们”这个群体无法摆脱困惑时，从外部寻找一个或多个“他”引进我们这个“团队”，即 “专家引领”的方式，是一条有效途径。 （四）关注观察后续效应 课堂观察是以研究的视角认识课堂、改进课堂、重构课堂，因此，后续跟进措施也应同时配备，即继续关注上课教师在今后课堂中的教学行为以及学生学习情况，了解课堂观察效应在教师和学生身上的实施情况。课堂变化是一个缓慢的过程，有时不
9、是那么显性，但如果能发生点滴进步也是课堂观察的成效所在。 四、课堂观察改进教师教学行为 课堂观察的目的不仅要对课堂教学实践的对象进行描述与分析、交流与对话，提出“教学是什么”，更重要的是，要结合参与主体的课堂教学实践和实际来阐明“教学应如何”，并由此改进教师的教学行为。具体措施有： （一）建立档案袋 斯坦福大学的教育者和研究者舒尔曼教授把建立档案袋引入到教育领域，他说：“一个教学档案袋就是对一系列指导和监控下教学行为的历史性记录，通过反思性写作、深入思考和严肃对话，它可以让自己的成长有充分的认识。”给被观察教师建立一个档案袋，为后续观察保存原始材料信息，提供充分证据背景，记录成长教师历程，也留
10、下了课堂观察整个过程的智力轨迹。 （二）对比观察 “对比观察”指观察者针对不同的个体在相近时间段内展开的课堂观察。为了使课堂观察的研究具有可比性，运用对比观察的方法是课堂研究的一种直观便捷的方式。对比观察时应选择同一课题，因为在教学内容相同的前提下，教师的课堂才有可比性。两位教师可以水平相当，但如果教学水平相差悬殊可能效果更明显，特别对于教学业务技能不够娴熟的年轻教师来说，观察骨干教师、名师的课堂，再对照自己的课堂，效果将愈发明显。 （三）跟踪观察 “跟踪观察”指观察者针对同一个体在不同时间段内（相隔时间相对要长些）展开的课堂观察。跟踪观察不如对比观察能在短时间内取得实效，但多年的实践证明，跟
11、踪观察虽然需要较长时间的等待，对提高教师的课堂教学水平却相当有效。观察者在首次进行课堂观察，帮助教师剖析课堂，提出教学建议后，应隔一定的周期（至少一周）内再进课堂继续观察，分析课堂的变化。如此循环往复，有计划地跟踪观察，跟进措施，每一次跟踪，对上课教师来说这是一种实用而高效的提高方式。 对比观察和跟踪观察，这两种方法的共同优势是：有利于保证观察数据信息的科学性与可比性，对教育决策与教学评价可提供较为客观的依据，对被观察者的课堂教学能作出科学有效的研究分析。 （四）自我观察 课堂观察过程中有个非常有意思的现象，每次观察交流时，很多教师在反思别人课堂上存在的不足时，常常会不自觉地发生情感迁移，由人
12、及己，不由自主地会反观自己的课堂：我的课堂是否也存在这样的问题？这个现象如果出现在我的课堂上该如何处置？ 有一次在语文教研组中开展了“教师提问有效性”的课堂观察活动后，给所有带来了思想上的激烈碰撞与冲击。在好奇心驱使下，第二天，我们教研组12位语文教师全部回到自己的课堂中，有意识地开展了自我观察，借助手机、MP4、录音笔等工具聆听了自己的课堂，统计了自己的课堂提问数量，分析了课堂提问的有效性。 不难发现，对比观察和跟踪观察都属他人观察，规模大，耗费人力和精力多，而如果课堂观察能开展个体化的自我观察，教师学会观察自己的课堂，及时记下自己课堂中的不足或成功之处，并思考分析改进策略，使课堂观察走向日常化、草根化，定会对教师教学行为的改进起到更显著的促进作用。许多特级教师就是在这样日常化的自我观察中逐步成长起来的。
