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1、1新课标理念下的体育课程评价、位老师，大家上午好！在区教委和教科所领导的关怀和安排下，我很荣幸有机会在这里同大家一道对我们共同关心的在新课标下的体育教学改革的话题进行探讨。其实对于我来说，这也是一个学习的过程，有句名言说“他山之石可以攻玉” ，今天在这里，我想就自己收集的资料，结合学习感悟， “抛（他山）之石，引（课改）之玉” ，谈谈新课标理念下的体育课程学习评价，说到课程学习评价，对于我来说讲起来很困难，因为它是比较大的一个课题，范围比较广，包括学习评价、教师教学评价和课程建设三个部分。理论性的东西要多一些，我只能是通过理论知识的整理，提出一些知识理论观点，与大家共勉，或许对大家以后的教育教
2、学有所帮助，有不当之处请多指正。今天我讲的内容主要有四个方面，第一、课程学习评价的内涵，包括课程学习评价的概念、课程评价的基本目的和方法、课程学习评价的类型，第二、体育新课程建设、课程学习评价的理念，包括体育新课程建设的特点、课程学习评价的原则、观念的转变，第三、新课程学习评价工具示例，第四、新课程理念下的体育教学评价，包括体育教师专业素质评价、体育教师教育科研能力评价、课堂教学评价。一、课程评价的内涵20 世纪 80 年代中期开始，一场大规模的课程改革运动席卷了世界许多发达国家，进入 90 年代以来已逐渐形成了一股强劲的跨世纪的教育改革潮流。新型课程方案的设计要面向 21 世纪，立足于培养跨
3、世纪的人才，已成为世界性的课程改革趋势。学生的需要、未来社会生活的需要和体育学科发展的需要是体育课程设计的基本来源，也是体育课程改革的核心问题。课程学习评价，作为课程改革的重要内容之一，世界各国的课程改革历来都特别重视，同时，评价也是世界各国教育改革发展过程中的难题，目前尚无定论。没有哪个国家能说某种教育评价是最优的，最好的，是通用的。教育评价始终是一个逐步探索、发展的过程，一个逐步总结、完善的过程。本次体育与健康课程改革也特别强调体育学习评价要从注重甄别与选拔的传统体育学习评价转向重视过程性、形成性、发展性的体育学习评价，要实现这样的评价，我们首先要了解什么是课程学习评价，课程学习评价的基本
4、目的和方法，课程学习评价2的类型等几个问题。1、什么是课程评价在整个课程研究中， “评价”一词是最难理解的概念之一。对于什么是课程评价，同样有多种用法，在课程研究的历史上学者们并没有给出一个明确的答案，这一术语往往指一些不同的但有相关性的概念，在课程研究文献中对于这些相关的概念人们并没有进行明确地区分。有些人用“课程评价”指课程成果评价，而有些人则指课程方案评价。有人认为课程评价是价值关涉的，课程评价是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程；有人认为评价过程实质上只是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程，与价值问题无关。学者们对课程评价内涵的界定如此不同，以致于人们在理解课程评价
5、时存在很大的差异，而广大教师往往把评价理解为以考试为主要形式的量化评价，影响着教师的评价行为和取向。那么，如何理解课程评价呢？新课程标准认为：课程评价是通过系统地收集课程设计、课程组织实施的信息，依据一定的标准和方法进行价值判断的活动。它应包括对学生的学习、教师的教学和课程建设三个方面。对于学生学习结果的评价，就是在课程实施之后对学生所实际的预期目标的程度进行鉴定，它反映了课程实施的效果；对于课程建设本身的评价，就是对课程方案本身进行描述和价值判断。对学生学习结果的评价方法有很多，主要可以划分为量化评价和质性评价，如纸笔测验、档案袋法等，用以考察学生的学业成就表现上的进步；而对课程本身的评价往
6、往把评价焦点放在课程标准和教材上，根据既定标准对教科书、教学单元等进行鉴定。在实际课程评价的过程中，如果既要评价学生学习结果，又要对教师的教学和课程方案本身进行评价，那么就使课程评价的活动过于复杂，给课程评价的实际运作带来难度；而且通过对学生学习结果的评价，人们也可以发现课程方案的优势与缺陷，从而也能提出改进的建议，达到评价课程方案本身的效果。因此，教育过程中的课程评价往往是针对学生学习结果的评价和鉴定，更多地倾向于对学生学习的评价，通过对学生学习结果的评价来反映课程实施的效果2、课程评价的基本目的和基本方法对于课程评价的目的，人们的理解也不尽相同。有人认为，课程评价就是为了考察3课程与教学在
7、多大程度上达成了既定教育目标，那么在评价中就会侧重于学生学业成绩的评价。有人认为课程评价的主要目的在于确定课程设计的效果，要阐明课程和周围环境的关系，并估计采取课程方案的可能结果，为决策者提供改进的意见。课程评价是学校教育过程的重要一环，其基本的目的，就是在于对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断，确定课程与教学是否实现教育目标，以提供改进的反馈意见，更好地促进学生的发展。因此，课程评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。对于课程评价的方法，从总体来讲可以分为两类，即量化评价和质性评价。所谓量化评价，就是对学生的学业成绩进行数量化的描述。量化评价是建立在科学实证主义的认识论基础
8、之上的。我们知道，科学崇尚的是客观和量化，随着人们对科学的盲目崇拜，量化就成了客观、科学的代名词。只有定量的研究，量化的数据才是科学的，进行量化的评价才能得出客观可信的结论。确实，数量具有简明、精确的特点，能够减少人为的主观推论，而且数据能够用现代化的科技所提供的统计工具进行数据处理。但是教育毕竟是一种复杂的人类社会活动，量化评价却把复杂的教育现象简化为简单的数据，不仅不能保证对客观性的承诺，而且更重要的是往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。因此人们不断反思量化带来的弊端，并提出了相应的质性评价。所谓质性评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特征，以阐明意义，促进
9、理解。质性评价反对把教育现象简化为数字的做法，主张全面反映教育现象的真实情况，倡导真实性评价。质性评价的提出改变了量化评价对评价对象的“客观”描述和数字化处理的做法，更多地关注真实情境下的教育现象，符合现代认知心理学对学习的研究，是一和种新的评价范式。比如，现在我们体育学习评价中提倡的重视学生的学习进步和学习态度的评价就是注重质性评价。当然，量化评价和质性评价并非截然对立。 “作为研究的一种新范式，质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新，但从根本上讲，质性研究应该内在地包含了量化研究。而作为一种新的评价范式，质性评定是为了更逼真的反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于
10、自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。 ”量化评价和质性评价代表着不同的评价理念，二者各有不同的特点，也分别适应于不同的评价目标和评价对象。量化评价能够直接反映评价对象的特质，适应4于某些简单、单纯的，可以数量化的教育现象；而质性评价则注重真实的教育情境，具有全面、深刻的特点，更适应于对复杂的教育现象的评价。因此，这两种评价方法并非分道扬镳，各沿着不同的方向发展。事实上，质性评价是由于不满于量化评价模式而发展起来的，二者在发展的过程中倾向于结合而不是截然对立。可以说，两种评价方法可以使用不同的评价对象和评价目的，能够形成互补关系，更好地实现评价任务。比如我们现在提倡的体育学
11、习评价，一是要进行体育运动能力的水平，包括体能达到的水平和学习进步的幅度；二是学习态度，包括对待体育与健康课程的学习与练习的态度，在体育与健康课程学习中和锻炼活动中的行为表现；三是情意表现与合作精神，包括在体育活动中的情绪表现与控制，在体育活动中的自信心表现，在体育活动中的意志力表现，对他人的理解与尊重，交往与合作意识和精神等等。这些都包含了量化评价与质性评价的结合，体能的跑、跳、投等项目的能力与素质情况必须通过数字进行反映，能跑多快，能跳多远，但现在更加关注的是学生个体的差异和进步程度。学生的学习进步程度、学习态度、情意表现等内容就是质性评价。无法用准确的数据表现。3、课程学习评价的主要类型
12、(1)诊断性评价、形成性评价和总结性评价诊断性评价、形成性评价和总结性评价是布卢姆提出的一套序列性的评价体系。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划或实施具有针对性和可行性。形成性评价也称为“过程评价” ，是在课程编制或课程实施尚处于发展或完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。形成性评价通常由课程开发者和学校的校长、教师等一起参加，通过观察、测验、分析、调查研究等手段搜集资料，对课程与教学实现既定课程目标的程度进行判断。总结性评价也称为“结果
13、评价” ，是在课程编制或课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，对课程计划的成效，通过课程实施后实现既定课程目标的程度做出整体判断，从而决定推广采用或修订完善课程计划。诊断性评价、形成性评价和总结性评价也是考察学生学习成绩的行之有效的评价方5式。诊断性评价在学生学习某门课程之前进行，用于考察学生学习的需要和准备状态，从而提供针对性的、适切性的课程与教学；形成性评价在学生学习课程的过程之中进行，指在考察学生学习的长处和缺陷，从而提供改进的建议；总结性评价是在学习阶段结束之后进行，为报告学生的学习成绩和表现状况而进行的评价。诊断性评价、形成性评价和总结性评价
14、作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段在世界很多国家受到重视。这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行的总结性的评价方式，突出了诊断性和形成性评价的意义。总结性的评价只注重在课程实施之后对课程计划和课程实施的情况进行考察，忽视了在课程编制和实施过程中出现的问题，在评价效果上存在局限性，不能及时、针对性地提出改进的意见。而诊断性评价是在课程编制和实施之前进行的，能够体现出课程编制和实施的准备状况，有针对性的进行课程编制和实施；形成性评价是在课程编制和实施过程之中进行的，它具有很大的灵活性，能够及时发现问题，提出改进的建议。在课程计划尚处于发展变化状态时去评价它，要比在课程计划完
15、全结束之后再去评价更有意义和价值，因此，诊断性评价和形成性评价为总结性评价提供了有益的补充，三者形成互补，更好地发挥了课程评价的功能。(2)内部评价与外部评价内部评价和外部评价主要是根据评价主体来划分的。内部评价也称为“内部人员评价” ，课程开发者作为评价的主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果鉴定。外部评价也称为“外部人员评价” ，它的评价主体不是课程开发者，而是课程开发过程之外的人员(如评价专家)，通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度。内部评价主要用于形成性评价。课程开发者和实施者了解课程开发的意图和理念
16、，能够针对性地考察课程实施的效果，并提出针对性的建议以作进一步地改进。因此，内部人员评价的好处是评价者对课程的精神实质有较好的把握，容易把评价与课程方案的改进联系起来。但也存在一定的缺陷，如课程开发者往往囿于自己的设计思路，很难顾及其他人对课程的需要，因此评价过程存在一定的主观成分，缺乏应有的客观性。外部评价主要用于总结性评价。外部评价的评价主体对课程的情况不了解，只是根据课程实6施的结果对课程计划的成效做出判断，可能得出客观的、令人信服的评价结论，从而对课程计划进行修改和完善。因此，外部人员评价的好处是评价面广，容易做到公正客观，信度比较高。但外部评价的缺陷，也在于评价者对课程设计的状况不了解，往往背离了课程开发的初衷，不能针对性的提出改进的建议。因此，二者在课程评价过程中也要形成互补关系，在评价主体上相互包容，更多地融合不同评价者的意见。(3)目标本位评价与目标游离评价目标本位评价与目标游离评价也是课程评价的两种重要类型。目标本位评价就是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它以目标为基础，通常要判断的是目标实现的程度，
