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1、教育理论论文-合作传记：教师专业成长新途径摘要合作传记可以弥补传统的在职培训与教师个体独立发展方式的缺陷，成为教师专业发展的新途径，教师的实践经验是合作传记的核心内容，团体学习是合作传记的组织方式，改善教师的心智模式与建立团体共同愿景是合作传记的价值追求。在实践中，合作传记有许多值得借鉴的实施策略。 关键词合作传记；教师专业成长；共同愿景 曾经看到过这样一则案例： “花生”还是“苹果”? 正在这时，突然有一个同学站了起来，“老师，我觉得他们说的不对，苹果、桃子有什么不好?它们既好看，又好吃，我觉得它们比花生要好。我们应该做既讲体面又对别人有好处的人。” (旁批：基于真实的教学情境，一个教学冲突
2、出现了，即成为这篇个体自传的核心部分，因为如果没有它的出现，我们的课堂就和平常的课堂相差不大，有了故事冲突才引人入胜) 教室里一下子安静下来，我的心里也一阵紧张，下意识地从讲桌上摸起了教师用书(我一般是不看教师用书的)，我快速翻到落花生这一课，书上不也正是这样吗?赞美花生的实用、默默无闻，不是只讲体面。 这时，又有几个同学嚷：“老师，我也是觉得花生不如苹果和桃子，他们既体面又实用。我最爱吃了!” “没想到竟然发生了这种事，多少年来都是赞美花生的默默无闻，怎么这里又成了苹果和桃子好呢?怎么办?”我暗暗问自己。 (旁批：这样一个平时没有想到的问题居然引起那么多同学的共鸣，作为老师，根据课堂情况进行
3、了及时的反思，这样的一个心理过程，在个体自传中写出来是很重要的，就相当于把我们的隐性认识显性化，大家可以一起分享了) “但是大家说的也对啊，苹果和桃子就是既好看又好吃的食品，这没有什么不对啊!这可怎样引导呢?” (旁批：疑问?怎样引导?呵呵，看到这里，我也想知道，怎样去引导) 我又想：先像花生那样做一个实用的人，然后再做到既讲体面又实用，不是更好吗? 于是，我对大家说：“刚才这些同学说的很好!苹果和桃子是既好看又好吃，但是课文里面并没有光赞美花生而贬低苹果和桃子，我们做人，首先要像花生那样实用、不求外表，然后做到既讲体面，又对别人有好处更好!” (旁批：通过“首先”到“然后”就把这样一个棘手的
4、问题差不多解决了，嗯，是个好主意) 课的最后，我让大家把学了本课的感受写在日记本上。 下午刚上班，语文课代表把日记本送到了我的办公室，我翻开一本，上面写道：“学了这篇课文，我觉得我们应该像花生那样实用而不炫耀自己，但我们更应该像苹果那样既好看又好吃，做一个既讲体面而又对别人有好处的人!” (旁批：教学的成果在学生的日记中得到了体现，我想这是对教师最大的鼓励!) 我飞快地用红笔在上面打了一个大大的“优”，接着又翻开了第二本。 (旁批：本篇个体自传，充分采用深描的手法，把整个教学过程和气氛展示在我们眼前，这便是一个成功的个体自传，其中并不需要什么大的道理和一些教学原理，这些都不是通过教师口头说的，
5、都包含在整个教学过程之中，教师在处理突如其来的学生问题的时候，采取的策略，积极的反思，都已成功地贯彻了新的教学理念和思想。 通过这样的教学反思，我们可以发现我们新的研究问题，比如：学生对花生和苹果的认识的转变，这个转变是不是从一个侧面反应了时代对学生的影响，而这种影响还有很多很多。我们教师是不是可以进行研究? 如果从另外一个角度来看待问题的话，我们又可以发现：现在的学生越来越善于表达自己、勇于表现自己了。这些都和什么有关系呢?可能是与学生性格，所处的家庭环境，任课老师当时对此的反应都有关系这问题恐怕又都需要我们去研究和探讨。可见，生活中不是没有研究的主题，处处都是，就看我们怎么去挖掘，合作传记
6、为我们提供了擦亮慧眼的机会!)(淄博师范附属小学李克男) 案例记述了教师个体“课堂教学”的过程，成长团队里的教师以“旁批”的形式对个人传记(经过了“插入”“涂抹”的课堂教学实录)进行了诠释性分析，同时参照别人的传记对自己的教学实践进行反思，于是就构成了这篇重新建构起教师个人专业实践理论的另一种形态的传记，相对于教师个人传记，这一传记形态可以称为教师合作传记。这是一种基于共同愿景的教师专业发展新途径。 一、合作传记提出的背景及价值追求 新一轮基础教育课程改革对教师专业发展提出了新的要求，传统的以在职培训与教师个体独立发展为主要方式的教师专业化发展途径已不能完全适应新的需求，其自身存在的缺陷日益凸
7、显。一是以自上而下的形式进行，以教师的个体应对为主，忽视群体资源和团体合作；二是以外界的压力为拉动力量，轻视甚至压抑教师自主发展的需要与愿望；三是应然状态的理论与知识学了不少，而解决实际问题的能力却提高不大。这些缺陷不仅严重挫伤了教师专业成长的积极性。使教师培训和教师专业发展流于形式，而且在一定程度上影响了学校教育教学改革与发展的进程。因此，需要有一种开放性、群体性的发展方式来适应新形势对教师专业发展的要求，合作传记可以作为在职培训与教师个体独立发展方式互相补充的教师专业发展新途径。 合作传记以改善教师的心智模式、建立教师团体的共同愿景为价值追求。合作传记会使教师意识到，囿于个体思维的局限性及
8、模式化倾向，教师获取的专业知识和技能必然十分有限，只有建立在合作基础上的教师专业发展，才能激发出个人潜能、汇聚起团体力量。合作传记会使教师检视自己的心智模式，检视那些隐藏在心中不易被察觉却又影响我们的看法与行为的思维模式；检查和修正那些以局部或静态思考方式为主的心智模式，并向以注重互动关系与动态变化的思考方式为主的共同心智转变。因此，合作传记可以有效改善教师的心智模式，培养教师积极的发展性思维模式。学校团体的共同愿景反映在教师的专业发展上，是通过教师的专业化发展促进学生的全面发展，这是体现学校团体生命力的共同愿景。从本质上说，学校团体的生命力与个人的生命力是相互依存的，个人愿景与共同愿景是内在
9、地统一的。因此，合作传记通过团体共享的方式建立共同愿景，导引教师个体生命力融入集体生命力，在教师团体合作中促进教师个体的专业发展。 二、实践经验与团体学习是合作传记的本质内涵 合作传记是以小组的形式组织教师叙写自己教育教学生活实践中的体验、感悟，描述自己对当前教育学和所用课程的理解、综述自己对过去个人和专业生活的反思，以便促进对现在专业的思考和行动的理解。合作传记不仅可以让个体倾听能够激发自己思维的别人的自传，而且能够使教师有机会从其它教师身上获得专业知识学习和心理上的支持，从而减轻教师专业成长过程中孤立、无助的感觉。 教师的实践经验是合作传记的核心内容。只有当教师作为教育教学活动的实践者，走
10、进以学校为基本活动单位的、真实的和不仅用理性去思考更要用情意去体验与聆听的活动中去，教师的专业发展才可能得以实现。因此，教师专业发展的主要途径是对教育教学进行持续不断的实验和批判性反思，在对自己所从事的教育教学实践进行深入研究、总结、提炼后，在师生共同的生活世界中实现教学相长。合作传记的目的正是协助教师更加明晰地了解自己的教育教学行为与优缺点，并提升自己对反省、元认知、教师生活的诠释理解，自动调整个人的专业实践理论等能力。团体学习是合作传记的组织方式。彼得圣吉指出：“有不少惊人的实例显示，团队的集体智慧高于个人智慧，团体拥有整体搭配的行动能力。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果
11、，个别成员成长的速度也比其它学习方式为快。”可见团体学习对个人的学习会起到推动作用，团体学习能汇聚集体力量，萃取集体智慧，激发个人和团队的创造能力，使组织和个人的专业发展快速而卓有成效。合作传记可以通过对个体经验的合作诠释，把团体中个人的隐性知识通过整理和外化转换为显性知识，然后再通过整合和内化转换为团体中个人的隐性知识，并在这种知识由隐性到显性再到隐性的转换过程中，使团体成员得到提升和发展。同时它也帮助教师与同事分享专业的感受、经验与体会，进而共同合作，一起探寻专业发展的途径与努力目标，实现团队学习促成教师专业知识共享。 三、合作传记的实施过程 合作传记的实施过程可以概括为以下几点：组建成长
12、团队、叙写个体自传、诠释分析个体自传、拟订改进措施、实践反省与分享新建构的个人专业实践理论。实际上，在教育教学实践中，上述过程是很自然地就能实现的。 合作传记可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”(或研讨课制度)来实施，集备组或教研组很自然地就成为一个成长团队。教师在课前以“集体备课”的方式提高教学设计的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”(或研讨课)相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们可以将这个过程形象地称为“用钢笔录像”。这样就做好了合作传记的前期准备：集体备课一集体听课一集体讨论个人叙事。但“用钢笔录像”只是
13、合作传记的第一个步骤，这个步骤使“合作传记”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想”“现在想起来”“如果再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对“教学改进”“教学重建”的考虑。这样，教师就可以将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。这样，教师就形成了个人传记。将个人传记分发到成长团队成员手中，让他们自由
14、抒写感悟、体验，也就是对个体自传作诠释性分析，提出自己改进意见，反思自己的教育教学生活，形成新的教育教学观念，这样就形成了教师合作传记的文本。在教师间合作传记文本的交流、分享以及教学实践的相互观摩、反思过程中，教师的专业成长就悄然成为现实。 四、合作传记操作过程中可能出现的问题及建议 (一)建立发展性教师评价机制，消除教师间合作的虚假化 传统的教师评价主要是对教师教学效果进行评价，基本上是根据学生成绩对教师的工作绩效进行评价，以升学率的高低论英雄。在这种评价机制背景之下的合作传记，教师之间因为恶性竞争，很难在合作传记中敞开心扉、畅所欲言。这种情境之下的合作传记，教师间的合作自然不会是真正意义上
15、的合作。发展性评价机制把评价看作是帮助教师发展的一种方式，注重评价指标多样化，重视对教师实践性知识的评价，关注教师教育教学的过程，关注教师在这些过程中的行为表现，关注教师的教学反思过程。这样，教师会把评价看作是促进自身发展的一种积极的、动态的、连续的、终身发展的过程，同时也是自身素质不断提升的过程，因而就会以一种积极、主动、自觉的合作心态投入合作传记，从而实现真正的合作。 (二)加强专业引领，避免合作传记的肤浅化 教师的实践性知识是教师专业发展的宝贵资源，但教师的实践性知识大多具有个体化、不易言传、不易模仿的特点，它蕴含于教师个人的教学实践之中。通过合作传记，团队教师虽然对个体教师的实践性知识
16、有所了解，并且也能做到价值认同，但要真正把它化为一种理念来指导自己的实践，往往存在着一定的困难，即使有时勉强能够做到这一点，由于教师理论水平和专业视野的限制，也会陷入“白菜炖白菜”的沼泽，从而进行一种肤浅化的合作，不能充分发挥合作传记对教师专业发展的应有功效。因此，专家适时的专业引领还是必要的，专家可以以自己的专业素养对教师的个体传记与合作传记进行理论提升，拓宽教师的专业素养，在更高层次上发挥合作传记的作用。 (三)营造合作文化氛围，防止出现合作传记的形式化倾向 由于各种原因，当下教师普遍感到工作压力大，没有时间和精力去实现自我发展。在这种背景下，作为一种新的教师专业发展途径，合作传记可能会面临这样一种尴尬：开始的时候教师们会满怀热情地积极尝试，随着时间的流逝，如果没有特定的文化环境支撑，教师会感到这一新鲜事物不知不觉间成了加重自己工作负担的又一重担，从而心生抵触，日后再参与合作只是应景而已，于是出现了合作传记的形式化倾向。为避免出现这种倾向，学校应当加强教师合作文化建设，
