学习理论(认知主义)心理课件

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1、认知主义学习理论,宋兴勇,2019/1/28,2,认知主义学习理论,主张: 学习是个体对事物经人事，辨别、理解从而获得新知识的过程。 认为: 学习并不是在外界环境下被动形成的S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完型、形成认知结构； 学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他长期的记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境； 学习受主体的预期和指导，而不是受习惯所支配。,2019/1/28,3,早期认知主义学习理论 克勒的顿悟说 托尔曼的潜伏学习 布鲁纳认知发现说 奥苏贝尔认知同化学习理论 加涅的信息加工认知学习理论 建构主义学习理论 人本主义,第一节

2、早期认知主义学习理论,一、格式塔学习理论 二、托尔曼的目的学习理论与实验,2019/1/28,5,一、 格式塔学习理论,（一） 代表人物与实验,柯勒 “内部人士，干实事的人”,韦特海默 “智力之父， 思想家和革新者”,考夫卡 “格式塔的销售者”,2019/1/28,6,似动现象实验 似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主义心理学派的开端和标志。,2019/1/28,7,2019/1/28,8,2019/1/28,9,定义：把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验。 线段实验:200毫秒；30毫秒；60毫秒 a b,2019/1/28,10,怎样解释这一现象？

3、,元素分析：知觉是感觉的总和。（感觉） 眼球运动：冯特。130毫秒？ 推理作用：a b 没有注意空隙 视觉后象（视网膜上留下的痕迹）,2019/1/28,11,惠特海默： 1.以元素的组合，两条线的感觉解释这个整体的心理现象。 2.以物理现象解释心理现象。 确立了一种心理学研究的新观点。,2019/1/28,12,韦特海默的理论 运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是在视网膜区，而是在感知中，即在意识之中。 从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体，其自身带有自己的意义。韦特海默称这种总体感觉为“格式塔”,思维会给进入大脑的一些感觉以结构和意义。,2019/1/28,13,格

4、式塔心理学定律（14条） 就近律：当我们看一系列类似物体时，我们倾向于以彼此距离很近的一些组或者集来感知它们。,2019/1/28,遵义医学院,14,相似律：当相似和不相似的物体放在一起时，我们会把相似的物体看作一组,2019/1/28,15,方向的连续律：在许多模式中，我们倾向于看见一些有内在的连续性或者方向的线条，,2019/1/28,16,2019/1/28,17,求简律 ：思维倾向于在复杂的模式中看见最简单的格式塔。 即“看见最简单的形状的倾向”。,2019/1/28,18,闭合律：我们看一个熟悉或者连贯性的模式时，如果有某个部分没有了，我们会把它加上去，并以最简单和最好的格式塔来感知

5、它。,2019/1/28,19,尺寸衡定律：一个已知尺寸的物体，拿到远处去的话，会给视网膜留下较小的一个图像，可是，我们感知到的却是真实大小。,2019/1/28,20,2.黑猩猩学习实验（1914-1920）,堆箱： 建筑实验,接竿： 利用现成工具的实验,跳竿: 制作工具,2019/1/28,21,2019/1/28,22,二、克勒的顿悟说,二个基本观点： 第一，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。 第二，学习是

6、通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。 经典实验： “接竿问题”实验 “叠箱问题”实验,2019/1/28,23,顿悟说在教学中的应用, 1 2 3 4 5 ,顿悟学习的核心是把握事物的本质，而不是无关的细节。通过机械学得的内容没有真正的理解是无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似问题上去。 通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。即顿悟的内容是进入长时记忆得。,2019/1/28,24,顿悟说的局限性, 1 2 3

7、4 5 ,过分强调顿悟，全面否定尝试错误。 在一项复杂问题的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种活动往往是交替表现出来的。尝试错误往往表现于外，较多地表现行为特征和操作方式上；而顿悟往往表现在内，较多地表现在心理活动上。解决问题的过程一般以尝试错误为始，而以顿悟为终结。 顿悟是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有揭示清楚。因此，还不能说这是一个完善的理论解释。 顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究，如学习动机问题、学习方法问题，学习类型的划分问题等等。,2019/1/28,25,高斯的故事 当高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出12345678910的总和。小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这

8、么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我按1加2加3这样算下去会费很多时间，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等总共有5个11。答案是55。” 高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法。,2019/1/28,26,（二）基本观点 学习的实质 学习并非形成刺激反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形，即主体内部构成完形。 学习的结果 并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 学习的过程 不是简单的神经通路的联系，而是需以意识为中介对情境进行组织的过程； 不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。,2019/1/28,27,2019

9、/1/28,28,（三）主要评价 贡献 对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展 强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。 局限 把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。 把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。,2019/1/28,29,第二节 托尔曼的符号学习理论,一、人物与实验,托尔曼,实验一：位置学习实验 实验二：潜伏学习实验,2019/1/28,30,实验一：位置学习实验,内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。,2019/1/28,31,实验二：潜伏学习

10、实验,2019/1/28,32,潜伏学习（潜在学习）： 有些行为的变化是无法立即显现出来的，必须在适当的时候或场合才会表现出来 结论： 动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。 外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 不是说所有的进步都要有奖励,2019/1/28,33,实验三 白鼠游泳,其学生克法兰训练白鼠在迷津里游泳。这种迷津只是里面灌满了水。白鼠在通道里只能游泳摸索，游到目的箱后可爬上去获得食物。白鼠学会游到目的箱后，麦克法兰把迷津里的水抽干，然后把白鼠放进去。这样，白鼠是跑到目的箱，而不是游到目的箱。结果发现，所有白鼠都能很顺利地把游泳迁移到奔跑上去，即白

11、鼠都丝毫不错地跑到目的箱。 白鼠习得的是迷津地图，而非动作本身。,2019/1/28,34,对奖励的预期的研究,托尔曼把欲望或预期作为一个重要的中介变量，强调它们在学习中所起的作用。这一观点得到了廷克尔波的奖励预期(reward expectation)实验的支持(Tinklepaugh，1928)。他训练猴子从事一项辨别任务。他当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用两个容器中的一个盖住。隔一会儿，让猴子走近，让他们选择打开其中的一个容器。猴子很快就学会了这种游戏。然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖好后，又偷偷地把香蕉换成生菜叶子(这是猴子不喜欢吃的食物)。当猴子发现是生菜叶子时，一般都拒绝

12、吃它，而是仔细察看容器内外，然后观看房顶和房间四周，寻找预期的香蕉。在寻找失败后，感到十分沮丧，对着房间里的人大声叫唤。托尔曼解释道：猴子预期的不仅仅是食物，而是某种特定的食物。 有机体的行为不是受它们行动的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。,2019/1/28,35,白鼠能根据受阻情景，在迷津中随机应变，选择最佳的取食路线 强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生 白鼠习得的是空间位置，而非动作习惯 有机体的行为受它们预期行为将会带来什么结果支配的。,2019/1/28,36,二、基本观点 学习实质 学习不是简单的SR的联结，而是SOR的过程，结

13、果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化） 学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。,2019/1/28,37,学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。 学习规律 能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。 材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。,2019/1/28,38,三、主要评价 贡献 把

14、认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。,2019/1/28,39,启发与顿悟“热胀冷缩”的教学,师：同学们，请大家设法帮我解决一个问题好吗？ 生：（齐答）好！ 师：（出示三个踩瘪了的乒乓球）谁能帮我使这踩瘪了的乒乓球重新鼓起来？ 生：我能！ 师：怎么个法子？请先说说看。 生：我先把瘪乒乓球放入杯子里，然后倒入热开水，乒乓球被热开水一泡就回鼓起来。 师：真行吗？请你上讲台试试

15、。 生：（泡乒乓球，并将鼓起来的乒乓球拿给老师）,2019/1/28,40,师：还有一个呢？ 生：没鼓起来。 师：仔细看看，是什么原因？ 生：（仔细观察后）剩下的这一个，因为有了裂缝，所以鼓不起来了。 师： 为什么有裂缝就鼓不起来了呢？ 生：这第三个乒乓球有了裂缝，乒乓球里受热的气体会从裂缝处跑走。 师：真是这样吗？假如我不相信怎么办？ 生：（想说又说不清楚）,2019/1/28,41,师： 当别人不相信，那你就拿“事实”给他们看。我先帮你设计一个实验。（演示）我用这盐水瓶比作乒乓球，这瓶口便可当作“裂缝”，再用一个气球套住瓶口，然后浸入热开水之中。如果瓶里的空气真的受热后会从瓶口挤向气球里，

16、气球就会因此而鼓起来，是吗？ 生：是。 师：（烧开水，气球果真鼓起来），事实怎么样？ 生：事实证实了我们的想法是正确的，气体受热体积会增大。,2019/1/28,42,第三节 布鲁纳的认知发现说, 1 2 3 4 5 ,主张：学习的目的在于以发现的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 发现学习(discovery learning)的概念： 是学生主动积极地进行探求发现，学习被结构化的学科内容的一种学习方法。 发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。,2019/1/28,43,发现学习 无指导的发现学习 有指导的发现学习,2019/1/28,44,有指导的发现学习与 启发式教学是什么关系？,孔子：“不 愤 不 启， 不 悱 不 发，,创设问题情境,指导,举一隅不以三隅反，则不复也。”,2019/1/28,45,启发式教学与发现学习,布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认